ВХОД ДЛЯ ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ

Поиск по сайту

Подпишитесь на обновления

Yandex RSS RSS 2.0

Авторизация

Зарегистрируйтесь, чтобы получать рассылку с новыми публикациями и иметь возможность оставлять комментарии к статьям.






Забыли пароль?
Ещё не зарегистрированы? Регистрация

Опрос

Почему музеи и галереи больше ориентированы на contemporary art, а не на традиционную эстетику?

Сайт Культуролог - культура, символы, смыслы

Вы находитесь на сайте Культуролог, посвященном культуре вообще и современной культуре в частности.


Культуролог предназначен для тех, кому интересны:

теория культуры;
философия культуры;
культурология;
смыслы окружающей нас
реальности.

Культуролог в ЖЖ
 
facebook.jpgКультуролог в Facebook

 
защита от НЛП, контроль безопасности текстов

   Это важно!

Завтра мы будем жить в той культуре, которая создаётся сегодня.

Хотите жить в культуре традиционных ценностей? Поддержите наш сайт, защищающий эту культуру.

Наш счет
Яндекс.Деньги 41001508409863


Если у Вас есть счет Яндекс.Деньги,  просто нажмите на кнопку внизу страницы.

Перечисление на счёт также можно сделать с любого платежного терминала.

Сохранятся ли традиционные ценности, зависит от той позиции, которую займёт каждый из нас.  

 

Православная литература
 

Облик актуальной для современности системы образования

Печать
Автор А.Н. Ильин   

Настоящий текст представляет собой главу из книги "Образование, поверженное реформами" (М., Университетская книга, 2020).

Яцек Йерка - Книжный бум, 2016

Сегодняшняя эпоха характеризуется не только лихорадочным ро­стом знания, но и быстрым устареванием прошлых истин, которое про­исходит зачастую быстрее, чем процесс их усвоения во время обучения. Она требует от человека постоянной, перманентной профессионализа­ции. Жесткая нормированность, свойственная традиционным обще­ствам, сменилась вариативностью, а накопленный образовательный опыт обесценивается при встрече с описанной социологом Зигмундом Бауманом «текущей современностью»[1] и перестает функционировать согласно принципу «Сейчас ты учишься для роста профессионализма, а потом единожды полученный профессионализм будет работать на тебя». Однажды приобретенный профессионализм - уже не защита от неконкурентоспособности, не финансовое сбережение, приносящее с годами прибыль в виде процентов. Неудивительно, что особое распро­странение получают разные краткосрочные курсы, проводящиеся вне академических стен. Эти курсы, как и академические образовательные программы, устаревают, и возникает необходимость проходить новые, обладающие такой же сиюминутной актуальностью.

Сама система образования всегда несколько отстает от требований общества в целом и структуры труда в частности. Когда возникают но­вые условия и нюансы трудовой деятельности, новые технологии, их нужно внести в учебные планы, обучить учителей, чтобы последние об­учали им своих подопечных. На это требуется время, и немалое. Но по­скольку мы живем в эпоху «сжатого времени», при котором изменения в разных областях жизни происходят намного быстрее, чем когда-либо ранее, пока система образования насыщается необходимой новизной, она перестает быть необходимой, и ее сменяет новая новизна. И образо­вание просто не успевает. Как заметили Элвин и Хайди Тоффлер, школа обманывает учащихся, когда обещает подготовить их к работе, которая уже не существует[2] . Поэтому представляется утопичной идея опережа­ющего, футуризированного глобального образования, не просто не от­стающего от современной жизни, но прокладывающего дорогу в гло­бальное будущее. От него ожидается, что оно станет развиваться бы­стрее относительно практической деятельности, в самом содержании обучения и воспитания акцентировать внимание на будущем и форми­ровать глобальное опережающее сознание[3]. Авторы не предлагают кон­кретных механизмов создания такой модели образования, и, как пред­ставляется, оно просто невозможно - особенно в современных услови­ях перманентных перемен. Да и в целом сама концепция выглядит со­мнительной не только в плане ее утопичности, но и в плане социальной пользы. По нашему мнению, весьма опасна идея создания глобального образования, распространенного на весь мир и воспитывающего космо­политизм, идеологию «граждан мира». Конечно, в образовательном процессе необходимо вести речь о глобальных проблемах, переориенти­ровать систему образования в сторону поликультурности, воспитания способности к диалогу и уважению к другим культурам, но так, чтобы при этом патриотизм не вытеснялся космополитизмом. Концепт «гло­бальное образование» выглядит опасным также своей унифицирующей функцией, с помощью которой отметаются национальные образова­тельные системы, являющиеся вместе с тем элементами национальных культур. Сколько ни прикрывайся идеей о том, что глобальное образова­ние необходимо ради выхода из глобальных - объединивших все челове­чество - кризисов, претензии к этому концепту остаются достаточно существенными. Но вернемся к нашей теме.

Процитируем З. Баумана: «В мире, характеризующемся эпизодич­ностью и фрагментарностью социального и индивидуального времени, университеты, будучи обременены историческим опытом и чувством линейного времени, ощущают и должны ощущать себя неуютно. Все, что сделали университеты в последние девятьсот лет, имело смысл либо при ориентации на вечность, либо в рамках доктрины прогресса; мо- дернити избавило от первой, постмодернити обесценило вторую. А эпизодическое время, зажатое между руинами вечности и прогресса, оказывается чужеродным всему, что мы привыкли вкладывать в поня­тие университета, определяемого Оксфордским словарем английского языка как „сообщество, [создаваемое] для достижения высшего образо­вания“. Оно враждебно не только пожизненной академической карье­ре, но и всем поддерживавшим и оправдывавшим ее идеям: той auspocium melioris aevi; тому опыту, который, подобно вину, облагора­живается с годами; тем навыкам, которые, по аналогии с домом, строят­ся этаж за этажом; тем репутациям, которые, подобно денежным сбере­жениям, могут накапливаться, с годами принося все большие проценты»[4]. 

Современному человеку трудно положиться на некую традицион­ную структуру быта, а потому он несет ответственность за выбор обра­за жизни и за проявляемую или не проявляемую им «ходьбу в ногу со временем». Соответственно, повседневность теряет связь с надежно­стью, стабильностью и укорененностью и все больше связывается с не­линейностью, неизвестностью, тревогой, неуверенностью. Именно по­этому выпускниками высших учебных заведений должны быть люди, обладающие прежде всего хорошо отточенным методологическим мыш­лением, а не фактуальными знаниями, которые мало поддаются практи­ческому использованию, быстро устаревают (особенно в эпоху стреми­тельного роста знания) и едва ли создают плацдарм для независимости мышления. На основе механического заучивания, зубрежки мышление, самосознание и рефлексия не разовьются. Их развитию не открывает путь практика копирования фраз преподавателя и воспроизводства сло­во в слово. Знание большого числа фактов и концепций вовсе не обяза­тельно сопряжено с хорошим умением их анализировать, с методологи­ческой глубиной. По справедливому замечанию В.С. Степина, увеличе­ние объема информации не гарантирует системного мышления[5]. При­ведем также емкую мысль Ноама Хомского: «Обучение не есть накопле­ние некой установленной массы фактов, которые вы затем сможете впи­сать в ответах на тесты и забыть на следующий же день. <...> Образование не есть вливание в чью-то голову определенной информации, которая затем оттуда вытечет. Образование - это предоставление самой возмож­ности стать творческим независимым человеком, которого способна волновать сама радость открытий, созидания и творчества, на каком бы уровне, в какой бы области его интересы ни находились»[6]. Хотя, на наш взгляд, в словах Хомского нет терминологической чистоты (наблюдает­ся путаница понятий «обучение» и «образование»), в целом его мысль понятна и верна.

Есть вещи заученные, а есть продуманные. При накоплении разроз­ненных (и зачастую потерявших свою ценность в нашем быстро меня­ющемся мире) знаний, при перекосе в сторону количества в жертву приносится качество, память как психический процесс затмевает со­бой мышление. В таких условиях не происходит формирования целост­ной картины мира, вместо этого акцент делается на фрагментарном и бессвязном видении реальности. Если человек мыслит исключительно фактами, он, по сути, не мыслит или же его мышление направляет выво­ды в неверное русло. Если человек мыслит тенденциями, ход его мыш­ления становится трудно сбить фактами. Как писал Фридрих Ницше, «школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышле­нию, осторожности в суждениях и последовательности в умоза­ключениях»[7].

Борис Иорданский - За уроками, 1954

Борис Иорданский "За уроками", 1954

Настоящее образование призвано способствовать формированию широкого кругозора, строгого мышления, последовательности в умоза­ключениях, глубокого мировоззрения, осмысления сущности фунда­ментальных процессов и их взаимосвязей, а не разрозненных и бессвяз­ных фрагментов. Такой методологически грамотный подход сможет хотя бы отчасти смягчить проблемы с адаптацией к эпохе «сжатого вре­мени» с характерными для нее постоянными изменениями почти во всем. Общеметодологическая безграмотность проявляется в непонима­нии базовых теорий, которое приводит к тому, что человек любую но­вую проблему будет решать с самого начала, с чистого листа, будучи не­способен увидеть в ней общие тенденции, уяснить в новой для себя об­ласти специфические качества фундаментальных принципов, устойчи­вых закономерностей.

Как отмечают Т. Панфилова и Г. Ашин, отнесение фундаментальных знаний на обочину учебного процесса - это сужение кругозора студен­тов, сведение их мировоззрения до обывательского уровня, лишение их умения и желания самостоятельно учиться, в результате чего их соб­ственная ограниченность будет представляться им верхом оригинально­сти. Фундаментальные знания - не набор фактов, а средство формирова­ния установки на самостоятельное мышление и саморефлексию, без ко­торых невозможно оценить критически ни собственные представления, ни происходящие в мире процессы[8].

Похоже, при современных векторах реформирования образования в целом и его «ЕГЭизации» в частности именно такая «потеря фунда­ментальности» - упадок ориентации в базовых принципах - приобрета­ет особую актуальность. К тому же ректор НИУ ВШЭ Я. Кузьминов в 2004 г. выступил с докладом о необходимости уничтожения трех ключе­вых принципов прежней системы образования: бесплатности, всеобщ­ности и фундаментальности[9]. Ликвидация данных принципов - это борьба не с советским образованием, а с образованием вообще. Либе­ральной власти они показались нерентабельными, хотя критерию рента­бельности не место в системе оценки образования. И конечно, борьба с этими принципами - это противодействие всякой возможности для ро­ста сознательности, понимания происходящего, развития классового со­знания. Короче, либеральный вызов базовым принципам образования - это вызов обществу, некая форма превентивной контрреволюции. Ведь неолиберализму необходимо аполитичное, атомизированное, депроле­таризированное, мещански настроенное, потребительски ориентиро­ванное и малообразованное население (не следует путать это понятие с понятием «народ»), которое будет некритично воспринимать свое практически рабское положение перед глобальными монополиями, в ин­тересах которых работают компрадорские «национальные» правитель­ственные силы.

Можно, конечно, реализуя образовательную фрагментарность, ната­скивать по частным специфическим направлениям так, чтобы в результа­те появлялся специалист в узкой области. Но он не будет иметь цельную картину мира и знать базовые вещи - со всеми вытекающими послед­ствиями как для его профессионализации, так и для адаптации в быстро меняющихся условиях. Если формирование методологически безгра­мотных людей будет поставлено на поток, то и условия, скорее всего, бу­дут уже не настолько изменчивыми; ведь научно-технический прогресс (НТП), усиливающий изменения, двигают достаточно грамотные люди, а когда наблюдается их дефицит, НТП приостанавливается. Но приоста­навливается и развитие конкурентных преимуществ страны, которая в условиях такого некачественного образования и, как результат, недоста­точно образованного общества рискует отстать от других стран в раз­личных сферах.

Понимание общих принципов (характерное для советской школы) дает возможность проникать в суть новых областей науки и практики. Главная задача состоит не в трансляции высокого объема знаний, а в об­учении методологии осмысления получаемой информации, в формиро­вании самостоятельности и системности мышления. Поэтому учащийся не просто усваивает знания - он усваивает методологию усвоения зна­ний; не столько получает готовый продукт, сколько исследует и открыва­ет. Не только посредством традиционных форм обучения, но в том чис­ле через взаимодействие, через дискуссии с другими учащимися каждый учит каждого, учит мыслить.

Полученное знание как таковое по своей ценности значительно уступа­ет способности самостоятельно продуцировать знание. Методологиче­ское мышление характеризуется умением анализировать, доказывать, аргументировать, опровергать, находить логические противоречия, сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения, прогнозировать, вести диалог в этически релевантном ключе, находить ошибки в соб­ственных суждениях и в суждениях оппонента, рефлексировать свой мыслительный процесс, проявлять творчество в интеллектуальной дея­тельности. Методологическое мышление дает возможность приводить основания, осознанно использовать критерии, избегать логических ошибок и неоправданных обобщений, проявлять мыслительную после­довательность, анализировать смыслы понятий, оценивать проблемы в зависимости от контекста, находить причины и следствия, эмоциональ­но спокойно и рефлексивно подходить к нестандартным ситуациям, от­делять факты от ценностей и воззрений, а мнение - от знания. Оно фор­мируется благодаря выработке эффективных аналитических и критиче­ских техник прочтения политических, культурных, геополитических и других явлений; овладение этими техниками дает возможность ориен­тироваться в сложном пространстве нашего времени.

Человек, обладающий методологическим мышлением, способен при­нимать критику своих взглядов, аргументированно выражать свое мне­ние, рассуждать доказательно и контекстуально, сопрягать свободу мыс­ли с ее обоснованностью, признавать авторитет аргументов - в общем, вести себя интеллектуально ответственно. Методологическое мышле­ние близко тому, что Генри Киссинджер называет концептуальным мышлением, которое он отождествляет со способностью «распознавать сопоставимые факты и события и строить модели на будущее»[10]. И оно далеко от того, что предлагают реформаторы образовательной системы.

Методологическое мышление, условно говоря, включает в себя как критическое, так и творческое мышление. Когда человек наделен таким мышлением, ему проще идти в ногу со временем, постигать новое, адап­тироваться к изменениям, поскольку у него имеется некий фундамен­тальный базис, на который нанизываются новые знания и умения. Когда же базиса нет, когда вместо него имеются только фактуальные, относя­щиеся к узкому профилю знания, человеку приходится переучиваться чуть ли не с нуля. Наконец, формирование методологического мышле­ния способствует выработке любви к мысли, уважительного отношения к науке и научной деятельности. В наш антикогнитивный (однако назы­ваемый информационным - какая ирония) потребительский век это весьма актуально.

Для формирования методологического мышления следует преодо­леть сугубо информационную и фактологичную методологию (просто трансляцию знаний) и сопрячь ее с проблемно-деятельностной методо­логией обучения.

Стандарты формального образования обычно отстают (зачастую очень сильно) от требований общества. Поэтому в условиях школы не­обходимо воспитывать стремление к самостоятельному образованию, а заодно умение это стремление осуществлять; тем более что отставание академической системы образования от насущных социальных нужд - явление нормальное и закономерное. Существует стратегия создания максимально большого запаса знаний по самому широкому спектру об­щих и специализированных дисциплин. Однако такая стратегия уступа­ет той, при которой вырабатывается способность к ориентации в систе­мах современных знаний, основанной на личностно осмысленных кри­териях выбора каждым индивидом направления собственного образова­ния и формирования субъектом в самом себе страсти к постоянному пополнению знаний и их осмыслению. Ведь образование не сводится к усвоению готовых результатов, а образованность - к застывшей сово­купности знаний. Образованный человек характеризуется развитым са­мосознанием и рефлексивностью, социальной ответственностью, спо­собностью глубоко и всесторонне осмысливать полученные знания.

Принцип непрерывности учебы особо актуален сегодня, в эпоху «текучей современности», быстрого устаревания и смены теоретиче­ских истин и практических методик. Непрерывность означает постоян­ное развитие природных задатков и способностей, расширение кругозо­ра, совершенствование профессиональных качеств специалиста, интел­лектуального, этического и эстетического потенциала личности. Обра­зовательная непрерывность является залогом успешной адаптации че­ловека к меняющемуся миру и реализации проекта личностного само­конструирования. Динамичный мир требует интеллектуально и профессионально динамичного субъекта - субъекта собственного, а также социального развития. По словам М.Э. Рябовой, «степень выживаемо­сти современного человека зависит именно от преодоления усложнения мира»[11]. Динамичность и мобильность человека гарантируют его адек­ватность, нормальность, адаптированность. Их отсутствие, напротив, выливается в девиантность. Непрерывность качественного образования - залог интеллектуальной и профессиональной динамичности. Однако современная реформируемая школа очень слабо формирует стремление учиться, а дефицит социальной справедливости (качественное образо­вание как гарантия жизненного успеха) лишает образованность той ценности, которой она должна обладать. Выражаясь языком Ульриха Бека, «образование утратило свое „имманентное Потом“, смысловую нить, выводящую за собственные его пределы»[12].

Пока студент обучается по одной технологии и парадигме, к моменту окончания им вуза эта парадигма изнашивается и ей на смену приходит новая система знаний - более совершенная и адаптированная к реалиям текущего дня. Выпускник оказывается неадаптированным к работе и жизни. И вузовские дисциплины, читаемые в течение нескольких десят­ков лет в первозданном виде, без нововведений, теряют актуальность и отдаляются от реальности. Мир (особенно современный) - не статич­ная, а динамическая система, изменчивое бытие, требующее для своего интеллектуального схватывания методологизации мышления, примене­ния поисковых способов исследования. «Ориентация на узкопрофесси­ональную подготовку новых кадров ведет к сужению воронки возмож­ностей, так как очень трудно, а часто невозможно определить, какие по­требуются специальности в будущем и какие из них будут наиболее пер­спективными» - пишет В.Г. Горохов[13].

В наш век ускоряющегося научно-технического прогресса, быстрого устаревания совсем недавнего прошлого (в том числе специальностей) как раз необходимо широкое образование, способное дать человеку гиб­кость в плане перепрофессионализации и переподготовки в случае из­менения конъюнктуры рынка труда. Человеку необходимо сложное мыш­ление, соразмерное сложности мира. Здесь уместно вспомнить соображе­ния главного героя повести А. и Б. Стругацких «Хищные вещи века» о том, что образованию надлежит развивать воображение, фантазию (как следствие, чувство юмора), актуализировать скрытые потенции мозга, приводить в качественное и количественное соответствие множествен­ность потенциальных связей психики и разнообразие связей реального мира. Оно не должно ставить целью подготовить только квалифициро­ванного участника производственного процесса, который вне этого процесса психологически остается человеком пещерным и невоспитан­ным, с неразвитыми потенциями мозга, не способным воспринимать сложный мир во всех его противоречиях, получать удовольствие от рас­смотрения закономерностей и связей, если они непосредственным об­разом не касаются удовлетворения примитивных инстинктов[14]. Совре­менное образование перестало дотягивать даже до уровня квалифици­рованного участника производства, не говоря уже обо всем остальном. Ведь нередко дипломированный специалист, бакалавр или магистр очень плохо разбирается даже в собственной области.

Необходимы как достаточно обширные знания, так и знание о том, как эти знания применить; в ином случае следует говорить о несораз­мерности профессионализма социальной адекватности. Так что в сегод­няшнем образовании мы находим такие взаимосвязанные проблемы, как устаревание знания и его излишняя фактуальность в ущерб методоло­гичности.

Более того, образование должно удерживать баланс между фунда­ментальными знаниями как методологическим каркасом и практичными нововведениями в сфере науки и технологий и не отклоняться в одну из этих сторон.

Валентин Смирнов - Производственное обучение, 1970-е гг.

Валентин Смирнов "Производственное обучение", 1970-е гг.

Проблема знания, его накопления и прироста - далеко не самая акту­альная для современности. Она была актуальна тогда, когда знаний было мало. Сейчас же, в век глобального знания (и, соответственно, глобаль­ного псевдознания, мифа), в большей степени актуализируется пробле­ма понимания. В.И. Маслов отмечает: «В школе и университете препо­даватели призваны развивать творческие способности, учить не знать, а прежде всего понимать»[15]. Можно сказать, они должны превращать по­лученные знания в когнитивные схемы, пригодные для использования в разных ситуациях - особенно в теоретической деятельности мышления, в анализе реальности. Еще древние мыслители говорили, что «много­знание не научает уму». Информированность вполне может сопрягать­ся с неспособностью глубоко проанализировать и применить имеющу­юся информацию. Усвоение информации еще не означает мышления. Можно знать много и понимать мало. И можно на основе весьма малой информации понять многое. Когда понимание не актуализировано, вос­принимаемые человеком сведения извне не превращаются в осмыслен­ную и отрефлексированную информацию, а остаются чужим материа­лом - воспринятым, но все же чужим. В ином случае, при глубоком по­нимании данных сведений, они трансформируются в отрефлексирован­ную информацию и уже становятся своим-чужим материалом.

 

С.И. Мозжилин и А.Н. Неверов пишут: «Выявление психологиче­ских механизмов, образующих понимание, имеет неоценимое значение в деле формирования методик полноценного образования». Далее авто­ры приводят слова А.А. Брудного: «Понимание - это свобода находить новые смыслы. Ибо понять можно только то, что имеет смысл. А полу­чать образование? Выстраивать гетерархию (может быть, синархию) смыслов»[16]. Скорее понимание связано не только с получением новых смыслов из некоего имеющегося материала, но и с конструированием смыслов, то есть наделением смыслом чего-либо. Анализировать - не значит понимать. Анализировать может компьютер, обыгрывая чемпио­нов по шахматам, но понимание ему не дано. Конечно, видение меж­предметных связей, системность имеют связь с пониманием, которое, в свою очередь, формируется в процессе развития методологического мышления. Понимание - своего рода продукт методологического мыш­ления, который оттесняет знание как самоцель. Согласимся с мнением В.Н. Поруса, называющего понимание целью культурного бытия чело­века[17]. Согласимся также с П.Г. Щедровицким, который так описывает соотношение мышления и понимания: «.. .и понимание, и рефлексия, и любые другие частные интеллектуальные процессы сосуществуют и развертываются внутри пространства мыслительной работы. Мышле­ние (на этот раз в широком смысле слова) задает принципы и способы сборки, соорганизации этих процессов, их место, назначение и роль в названном пространстве. Более того, сами по себе - отдельно от мышле­ния, которое выступает в данном контексте как способ и форма мысли­тельной организации, - эти процессы вообще не могут быть реализова­ны (осуществлены). Их бытие вне мыслительной организации предпо­лагает другую форму реализации - в качестве «низших психических функций» (пользуясь термином Льва Выготского)»[18]. То есть, формируя понимание, система образования конституирует мышление. Как заме­тил В.О. Ключевский: «Науку часто смешивают со знанием. Это грубое недоразумение. Наука есть не только знание, но и сознание, то есть уме­ние пользоваться знанием»[19]. Так же и образование не должно сводиться к знанию, да еще и упрощенному, когда человека не столько учат, сколько натаскивают к тестам ЕГЭ. Образованию надлежит совмещать знание и сознание, то есть умение это знание анализировать.

Понимание - это надстройка над знанием, более высокий уровень, ко­торый достигается в первую очередь не путем простого накопления и при­роста знаний, а путем методологического осмысления действительности, зачаток которого мы видим в декартовском императиве сомнения. Здесь уместно вспомнить Фридриха Ницше, называвшего недоверие пробным камнем, определяющим чистое золото достоверности[20]. Скептический дух сомнения служит вакциной от догматизации.

Конечно, в современную эпоху скепсис не является панацеей, но, в отличие от слепой веры и формального набора фактов, он позволяет хотя бы частично отделять зерна от плевел на когнитивном поле, приоб­ретать не столько убеждения, сколько способ приобретения убеждений.

Поэтому обучение не может сводиться к коллекционированию сведе­ний, которые учащийся использует в качестве ответов на вопросы те­стов, а потом благополучно забывает за ненадобностью. Так, знание в исторической науке предполагает просто усвоение исторической хро­нологии, в то время как понимание связано с умением не только увидеть события, но и узреть и объяснить тенденции как взаимосвязи между со­бытиями, причины и следствия происходящего.

Развитие понимания и методологического мышления особенно важ­но сейчас, когда «благодаря» нашим геополитическим противникам и российским либералам усилился процесс фальсификации истории, очернения России, ее прошлого и настоящего, обессмысливания важ­ных дат, дегероизации того, что действительно является героическим[21]. Методологизм мышления стал актуальным именно сегодня, когда усили­лись геополитическое противостояние и информационная война. Ведь в условиях недостаточно высокого интеллекта народа возникают множе­ственные когнитивные угрозы безопасности страны, особенно связан­ные с возможностью «подсаживания» большого количества людей на удочку действительно вражеской, русофобской пропаганды глобализма, которая инкорпорируется в умы нашего общества. Этот псевдоинфор­мационный капкан, ловушку смысла наше общество должно обойти для сохранения самого себя и страны как суверенного актора на арене меж­дународной политики. Качественная система образования - необходи­мый для этого фактор.

Особо значимо понимание в условиях современного потребитель­ского мира. Каждый из нас постоянно подвергается бомбардировке крайне манипуляционными по содержанию и агрессивными по форме рекламными призывами к покупке товаров, которые не особо-то и нуж­ны. Поэтому целесообразно воспитывать способность к противодей­ствию манипуляциям рекламы, моды и политики. Эта способность воз­можна благодаря пониманию, предполагающему критичность мышле­ния. Так понимание становится детерминантом личностного роста и адаптации к перманентно трансформирующейся окружающей реально­сти. «Негативным последствиям манипуляции может противостоять хорошая система образования. Она должна сформировать сильное, устойчивое мотивационное ядро в менталитете ученика, выработать в нем иммунитет к неразумным и абсурдным потребностям, способность критически воспринимать манипуляционные воздействия и не подвер­гаться опасным ментальным деформациям»[22].

Образование, при котором приоритет отдается фактам в ущерб за­кономерностям и при котором факты подаются как бы независимо один от другого, рождает следующую проблему. Человек изучает свойства какого-то отдельного предмета, но ему не преподается общий закон, из которого выводятся свойства этого предмета и многих иных. Значит, ему придется каждый раз при изучении нового предмета начинать с нуля. Когда же он обладает базисом в виде общих законов и закономер­ностей, методологическое мышление позволит уже с определенной ба­зой подходить к новой проблеме. Следовательно, фактоцентрическое образование, пренебрегающее общими законами и методологией мыш­ления, не выступает достаточным фильтром, отделяющим информацию от лжи, которая подается под видом информации, и учащийся будет до­верчиво относиться практически к любым сведением, не имея возмож­ности их проверить.

Понимание содержит в себе знание в качестве элемента. Знание вы­ступает некоей результирующей категорией. Понимание же процессу­ально, и процесс этот постоянно формирует новое знание. Главное - дать учащемуся не готовое знание, а инструмент, с помощью которого он сумеет самостоятельно его найти. Важно пробудить любопытство, интерес к самостоятельному обучению, поскольку пассивно пройден­ный материал недостаточно глубоко осмысливается и быстро забывается. Здесь вместо догматического штудирования полезен сократический метод, при котором вместо усвоения готового знания акцент делается на поиске истины, предполагается открытая дискуссия, вместо повсе­местного использования памяти приоритет отдается развитию мышле­ния, то есть на первый план выходит умение размышлять, а не способ­ность запоминать и потом воспроизводить.

С помощью понимания человек находит опору при адаптации к ме­няющемуся миру, который требует от него не только мобильности (не­прерывного образования), но и методологичности и критичности мыш­ления, умения применять полученные когнитивные схемы, принципы и связи в новых условиях.

Понимание - это одновременно и условие саморазвития человека, осуществления различных форм деятельности как осознанной активно­сти, метаориентир жизни; оно помогает человеку интеллектуально эво­люционировать и оставаться в структуре меняющегося бытия, не выпа­дать из него. Оно приобретает статус - ни много ни мало - инструмента жизни. Знать можно просто факты, заученные наизусть. Понимать и, соответственно, мыслить можно только самостоятельно, оперируя эти­ми фактами.

Понимание принципов и взаимосвязей с лихвой компенсирует незнание некоторых фактов. И если в свое время Ф. Бэкон отождествлял знание с силой, то сегодня более справедливо отождествлять понимание с силой. Уместен вопрос: не вступили ли мы в некую постбэконовскую эпоху? Приведем слова А.М. Пятигорского: «Есть один момент этики, относя­щийся к знанию: я не могу винить никого в том, что он чего-то не знает. Но я могу его винить в том, что он о чем-то не думает. <.. .> Именно по­этому с точки зрения этики, а не только семантики „мыслить" гораздо ближе к „хотеть" или „мочь“, чем к „знать"»[23].

Обучение без понимания, без размышления теряет смысл. Мало тол­ку от зубрежки, от обучения, которое ограничивается тестовой дихото­мией правильного и неправильного ответов. Школа должна учить не за­учивать, а понимать и мыслить. От преподавателя требуется не просто транслировать знание, а транслировать знание о том, как получать зна­ния, предлагать процесс приобретения знаний. Поэтому преподаются не только факты, но и практика суждения, аргументации, методология использования умственных сил. Преподаватель обязан стимулировать студентов/учеников не только знать материал, но и думать о нем, раз­мышлять. Он должен задавать им вопросы не только на знание, но и на раздумья: «Как вы считаете, почему...?» Довольно часто студенты, успевшие привыкнуть (не без помощи преподавательского состава вуза и ранее школьных учителей) к тому, что вопросы бывают только на зна­ние и ограничиваются характеристикой «верный/неверный», теряют­ся и не могут ответить.

«Разрушение системы образования привело к тому, что на выходе из этой „системы" мы получаем „человека непонимающего" и очень далеко­го от категории „интеллигентный", - пишет Е.В. Астахова, ссылаясь на И.М. Ильинского. - Понимание как ведущая предметная область обра­зования попросту „выпала" из системы. Человек, одиозно запрограмми­рованный только на материальные ценности, психологически и инфор­мационно перегруженный, перестал понимать законы физики и химии, взаимосвязь цифр и чисел, общественные законы и процессы, правопи­сание и грамматические конструкции. И уж тем более свое предназначе­ние в обществе, свои обязательства перед ним»[24]. Добавим, что совре­менное общество возлагает на образование функцию формирования у человека «системы опережающей ментальной и когнитивной адапта­ции к социальной жизни в условиях насыщенных информационных потоков»[25]. Соответственно, если система образования призвана отве­чать требованиям формирования опережающей адаптации к жизни, то понимание здесь играет наиболее важную роль. Без решительной борь­бы с потребительским невежеством, восстановления высокого статуса ученого и серьезной переориентации системы образования на всеобщее формирование страсти к знаниям и стремления к самообразованию вряд ли может сформироваться опережающая адаптация к жизни.

По замечанию Л.А. Машкиной, «школа памяти» призвана уступить «школе мышления», обучение должно осуществляться как через ин­формацию, так и через деятельность. От студента требуется сформиро­вать двойной подход к обучению: от информации к мысли и от мысли к действию. «Переход от информации к ее применению опосредуется мыслью, что и делает эту информацию осмысленным знанием»[26]. Ин­формация требует своего приспособления к осмыслению и к действию.

Понимание, сформированное качественным образованием, помога­ет увидеть причинно-следственные связи в происходящих событиях. Также с его помощью причинно-следственные связи усматриваются в контексте результатов собственной деятельности, что необходимо для принятия ответственных решений.

Методологическая способность и культура крайне нужны для ориен­тации в пространстве современного общества, насыщенного когнитив­ными противоречиями, знанием и псевдознанием, истинами и мифами, информацией и псевдоинформационным спамом. Антропное простран­ство постоянно наполняется огромным количеством сообщений, в оке­ане которых все труднее отличить ложное от действительного, значимое от второстепенного. Основная проблема современной реальности со­стоит не столько в перенасыщенности псевдоинформацией, сколько в отсутствии четких критериев отделения истины от лжи, полезных сооб­щений от вредных. Критерии, разделяющие линии утопают в бескрай­нем море сведений[27].

Сами условия современного так называемого информационного мира стимулируют трансформации сознания и оказывают сильное влия­ние на изменение качества управленческих решений, но этими условия­ми не стоит оправдывать происходящее, утверждая: «Бытие определяет сознание» или «Не мы такие, жизнь такая». Нарастает вес информаци­онных технологий, которые где-то описывают реальность, а где-то ее подменяют. В условиях глобального капиталистического информацион­ного мира не кто-либо один формирует сознание каждого, используя информационные технологии, а субъектами такого формирования вы­ступают как правительства с их пропагандой, так и мелкий бизнесмен с его рекламой продвигаемого продукта. Вообще, засилье рекламы, ее проникновение во все сферы жизни человека, ее повышенная актив­ность и мягкая сила крайне характерны для общества потребления. Ко­нечно, пропаганда, исходящая от властей, имеет намного более сильное влияние по сравнению с мелким бизнесменом, торгующим шаурмой (тут всякое сравнение абсурдно), однако все равно любое рекламно-ма­нипуляционное влияние в той или иной степени формирует сознание и мировосприятие каждого.

В условиях всеобщего влияния разных, содержательно противореча­щих друг другу потоков возникает риск формирования шизофренично­го сознания, в котором уживаются противоположные точки зрения и господствует поистине «демократический» плюрализм. Н.И. Нелюбин пишет: «Означивание, беглое чтение и переадресация становятся веду­щими функциями современной коммуникации. Стремительно обновля­ющаяся в медиапространстве информационная повестка дня побуждает человека к погоне за свежими и интересными фактами, резонансными сообщениями, яркими комментариями и т. п. Сегодняшнее интернет­пространство построено по принципу созависимых и неисчерпаемых гиперссылок, мгновенно обновляющих или отменяющих контекст пре­дыдущего сообщения и не дающих пользователю шансов на рефлексив­ные остановки»[28].

Продукт функционирования информационных технологий нередко представляет собой псевдоинформационный мусор, который во многом сопряжен не с отражением реальности, а с ее фальсифицированием или откровенной ложью и манипулированием. Поэтому сами эти техноло­гии далеко не всегда оправдывают свое название как «информацион­ные». Их продукт, даже если он в корне не соответствует реальности, все-таки ее усложняет, становится ее элементом с точки зрения реципи­ентов, не способных отделить в этом массиве те сведения, которые реа­листичны, от тех, которые манипуляционны и лживы. Когда же мы дей­ствуем в реальности на основе ложной, не согласующейся с реальностью картины мира, мы все равно, несмотря на данное расхождение, вносим свой вклад в изменение реальности. Только результат обычно сильно от­личается от желаемого. В этом заключается смысл функционирования лжи. Она действительно функционирует, заставляя реципиента совер­шать действия и этими действиями менять реальность.

Проблематика (псевдо)информационного мира сильно затрагивает управляющие системы. Они нередко отстают в своей эволюции от реа­лий, в которых движение прогресса в разных сферах усиливается, а ин­формация и псевдоинформация заполоняют всё и вся. И потому данным системам все труднее адаптироваться к действительности и качественно влиять на нее. Следовательно, качественное образование в условиях мира, перенасыщаемого информацией и антагонистичным ей контен­том, необходимо тем, кто принимает решения, важные не только для вы­страивания личной жизни, но и для формирования дальнейшей судьбы общества. Ведь в эпоху повышенных рисков и (псевдо)информационно- го перенасыщения цена их ошибок серьезно возрастает.

Поскольку управляющие системы активно используют - с разным успехом - информационные технологии, представляющие управленче­ский класс люди нередко начинают верить в собственную пропаганду, адресованную населению, даже если она далека от отражения истины. Очень трудно долгое время обманывать и дистанцироваться от соб­ственного обмана. И если пропаганда говорит, что все более или менее хорошо, значит, так и есть. Это атрофирует управленческие решения, мешает увидеть реальные проблемы, проранжировать их по степени значимости, определить стратегии их решения. Нередко в силу двусто- ронности действия информационных технологий у представителей вла­сти понимание остроты проблем, их значимости и стратегии решения вытеснено ими же сконструированной пропагандой. А затем техноло­гии формирования сознания превращаются в инструмент не только оформления уже принятого решения, а выработки решения. Управляю­щая система подвергается соблазну решать проблемы не реальными, а пропагандистскими методами; однако далеко не каждую проблему мож­но так решить. Этот метод обычно сводится к отвлечению общественно­го внимания от проблемы и к откладыванию ее разрешения на будущее. В некоторых случаях исправление восприятия приводит к исправлению действительности, но в иных случаях такой причинно-следственной свя­зи не предвидится[29]. В общем, с информационными технологиями управ­ляющая система может заиграться настолько, что перестанет быть самой собой, потеряет адекватность, солипсистским образом уйдет в некий образ реальности, начнет воспринимать его в качестве реальности и пе­рестанет реагировать на воздействия внешнего мира.

В таких условиях, естественно, многократно усиливается актуаль­ность качественного образования. Оно необходимо как для личной адаптации человека к реалиям обычной повседневной жизни, так и для его сохранения в лоне вполне достойного мировоззрения, сопряженно­го с патриотизмом, - ведь информационные технологии, с помощью ко­торых страны-конкуренты пытаются влиять на сознание россиян, сби­вают с толку как когнитивные механизмы, так и патриотические чувства. Отреформированный пореформенной системой образования человек, находящийся в условиях обилия лживых и истинных сведений и захва­ченный этим массивом, не способен отделять правду от лжи и адекватно воспринимать реальность, а значит, недостаточно осознает последствия своих действий. 

Американский психолог Дайана Халперн отмечает: «Образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух нераз­лучных принципов - умения быстро сориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное и умения осмыслить и применить полученную информацию»[30]. Именно образованию над­лежит формировать последовательность и глубину мышления, повы­шающую способность к разрешению противоречий, которыми насы­щена современная (псевдо)информационная реальность. В ином слу­чае человек, не имеющий такой способности, потеряв ориентир в про­странстве мнений и сведений, станет обладателем «сломанной» ког- нитивности. Готовые знания не позволяют человеку сформировать проект жизни и деятельности в условиях резких перемен современно­го общества, когда знания, в том числе истинные, быстро теряют свою актуальность.

От образования традиционно ожидается развитие восприятия идей из других научных областей для расширения специализации и кругозо­ра. Образование, ко всему прочему, является средством повышения и расширения теоретического знания (метатеоретический уровень), на основе чего формируется осознанное отношение к сложной структуре профессионального знания, его философским основаниям и связям со смежными дисциплинами и специальностями.

Один из возможных вариантов методологизации образования - пре­подавание философии, которая призвана раскрепощать мышление, рас­ширять его рамки, ставить под вопрос в том числе то, что считается само собой разумеющимся. Только философию следует преподавать не по модели механизации, заученного изучения философских произведений, а по модели актуализации мышления учеников, которая реализуется пу­тем дискуссий и обсуждения различных проблем. Философия в принци­пе не предполагает готовых ответов, какие можно увидеть в конце раз­личных задачников. Она актуализирует не столько знание, сколько логи­ческое размышление, а также стимулирует этические и эстетические суждения.

Однако непозволительно доходить до некоего дисциплинарного шовинизма, утверждая, что только философия актуализирует мышле­ние. Так, по мнению В.А. Лекторского, философия необходима как сту­дентам, так и школьникам, поскольку «именно освоение философского способа понимания мира и приобретение хотя бы элементарных навы­ков философского мышления позволяют мыслящему человеку ориенти­роваться в современной быстро меняющейся действительности»[31]. На наш взгляд, вместо понятия «философское мышление» здесь стоит ис­пользовать понятие «методологическое мышление». Поэтому из слов В.А. Жилиной «истинное критическое мышление может развивать только тот, кто имеет опыт философской рефлексии»[32] можно смело убрать слово «философской». Не менее критично взглянем на предпо­ложение Я. Хинтикки о том, что именно философия должна учить рас­суждать и анализировать[33]. Любая дисциплина актуализирует мышле­ние ученика и осуществляет его личностное развитие, и ни одна не уполномочена приватизировать эту способность. По словам А.А. Гу­сейнова, «каждая наука является своей собственной школой мысли и чаще всего обходится без прямой опоры на философию»[34]. Далеко не только философия ориентирована на проблемность и «вопрошание», предполагает поливариантность решений, рефлексивность по отноше­нию к самим инструментам познания, требует логичности и последова­тельности, формирует недогматичное, гибкое и при этом строгое мыш­ление. Другим наукам все это также свойственно; хотя некоторые авто­ры вроде Н.С. Юлиной[35] безосновательно отказывают школьным дисци­плинам в этих достоинствах, оставляя их только за философией. Да, философские категории универсальны, и они дают возможность прео­долеть фрагментарность школьного знания, придать ему связность и осмысленность; но не только философские категории позволяют это сделать. Также не одна лишь философия позволяет рассуждать на раз­личные темы и рефлексивно определять свои жизненные ориентиры. Поэтому едва ли стоит соглашаться с утверждением Мартина Хайдегге­ра о том, что наука, в отличие от философии, не мыслит[36]. Хотя, конечно, вклад философии в развитие человека крайне серьезен. Вышеприведен­ные достоинства присущи всем школьным дисциплинам тогда, когда (не только в философском корпусе дисциплин) в каждой своей части и отрасли образование содержит «принцип методологичности»; шови­нисты от философии назвали бы его «принципом философичности». Этот принцип должен лежать в основе преподавания большинства дис­циплин. Школьный и вузовский курс требуется преподавать филосо­фично-методологично, мыследеятельно, ибо одна только философия без участия иных областей знания вряд ли создаст методологичность мышления.

Ученики при адекватной образовательной стратегии сами научаются ставить проблемы и решать их, аргументировать свою позицию и кон­струировать контраргументы, задавать вопросы и формулировать отве­ты, находить аналогии, производить переосмысление позиций, рассма­тривать проблемы в определенных контекстах и под разными углами зрения, предлагать творческие решения и в конечном счете рассуждать.

Настоящее образование не призвано создавать узконаправленного специалиста: вспоминается шутка про двух специалистов - один по правой ноздре, а другой по левой. Причем спец по правой знает все про эту ноздрю, но не знает ничего про левую. Настоящее образование формирует нечто большее, чем профессионального, но односторонне­го индивида. Оно - не средство формирования профессионального кретинизма. Е.С. Бубнов пишет: «... дифференциация научного зна­ния и появление узких специалистов (когда за пределами своей обла­сти индивид оказывается полным дилетантом) в совокупности с по­требительской ленью способствуют падению общего уровня образования...»[37]. Приведем также высказывание Э.В. Ильенкова: «Либо индивидуум превращается в хозяина всей созданной человече­ством культуры, либо он остается ее рабом, прикованным к тачке своей узкой профессии»[38].

Ситуация формирования специалистов, знающих все больше и боль­ше обо все меньшем и меньшем, весьма характерна для нашего време­ни - особенно для западных стран, где упрощение образования сводится к научению решать стандартные задачи в узкой области. Подлинное мышление не ограничивается узкой профессиональной областью, а до­стигает более широких масштабов. Специалист узкого профиля создает­ся узким, содержательно обедненным, избыточно алгоритмизирован­ным обучением. Оно просто формирует в нем знания и умения, позволя­ющие осуществлять профессиональную деятельность, но не формирует понимания и методологического мышления. Описание аналогичной модели такого специалиста мы находим у Хосе Ортеги-и-Гассета. Испан­ский философ уподобляет его человеку массы, называя его невеждой во всем, что не входит в его узкую специальность; вместе с тем он хорошо знает свой крохотный уголок вселенной. При этом ему свойственны ам­биции и авторитет, которые он демонстрирует во всех незнакомых ему вопросах[39]. Нарисованный Ортегой портрет напоминает образ совре­менного потребителя.

Образование во многих своих аспектах переориентируется с освое­ния глобальных процессов, с направления интереса к значимым для че­ловечества фундаментальным проблемам на узкую прикладную темати­ку, что не стимулирует размышления о масштабных проблемах. Системе образования непозволительно строиться на узкой области знаний, рав­но как и на «лоскутном одеяле» (сейчас много говорят про реформу ограничения образования предметами по выбору), ибо особой значимо­стью обладают не только внутренние содержания различных научных областей в отдельности, но и междисциплинарные стыки. Именно на них, а не в отдельных отраслях совершается много современных науч­ных открытий - особенно в наступившую эпоху интеграции наук, кото­рая сменила эпоху их дифференциации. Слишком гипертрофированная профилизация приводит к низкому культурному уровню подготовлен­ности специалиста.

Людям, не наделенным интеллектуальной полнотой, но обладающим профессиональными навыками, сложно критически оценивать действи­тельность и образовать здоровое общество. Лучше быть малосведущим, но сохраняющим свободу, глубину и самостоятельность мысли, чем про­сто нашпигованным неотрефлексированными, не пропущенными через мыслительный процесс знаниями.

Роб Гонсалвес - Библиотека, 1995

Роб Гонсалвес "Библиотека", 1995

Кроме узости специализации значимой проблемой представляется излишний утилитаризм западной модели образования, которую не инте­ресуют истина, добро, познание человеком самого себя. Э. Фромм опи­сывает систему образования, в которой акцент ставится на трансляции студентам информации, наиболее полезной для адаптации в рыночных условиях. Здесь важно не познание как таковое, а познание для рыноч­ной продажи себя, своей рабочей силы, и места развитию мышления на­ходится совсем мало. Непрактичное мышление и знание, которое погло­щено постижением истины и лишено меновой стоимости на рынке, под­вергаются скепсису[40]. Ну чем не потребительское образование? Если пе­реориентировать образование только на достижение рыночного успеха, исключительно на обучение детей зарабатывать деньги, результат будет неудовлетворительным. Оно будет максимально скудным и не способ­ствующим полноценному, всестороннему развитию личности. Однако в реальности его в подлинной мере осуществить сложно. Ведь обучать тогда должны не учителя в традиционном смысле слова, а те, кто сам до­бился немалых финансовых успехов. Много ли удастся набрать таких кадров? И захотят ли они работать в малопопулярной сегодня сфере об­разования?

***

Нельзя сказать, что по-настоящему образованный человек обязан обладать энциклопедическими знаниями. В современную эпоху с присущими ей тенденциями стремительного накопления информа­ции, роста научного знания, дифференциации наук и расширения спе­циализаций интеллектуалов-энциклопедистов, по большому счету, не существует. Невозможно охватить необъятное, невозможно разби­раться во всех отраслях постоянно множащегося знания. Каждый из нас способен стать экспертом лишь в некоторых областях. Эксперт­ное знание как всеобъединяющая универсалия труднодостижимо. Чем дальше идет прогресс знаний, тем больше люди заостряются на узких специализациях. Вспоминается известная притча о слепцах, ко­торые изучали слона - каждый по-своему, со своей когнитивной «ко­локольни». Первый, потрогав ногу слона, заявил, что слон - это столб. Другой после ощупывания бока животного назвал слона сте­ной. Третий, пощупав ухо животного, предположил, что слон - это веер. Четвертый после тактильного знакомства с хвостом поименовал слона веревкой. Пятый, потрогав хобот, отождествил слона со змеей. Каждый по отдельности прав в своей предметной области, но одно­временно с этим никто из них не дал точной характеристики предмета исследования.

Соответственно, человек вынужден доверять профессионалам в тех областях, которые охватить не способен; это экономит личные усилия и время. По мере накопления знания ускользает возможность его присво­ить, приватизировать. Никому не известен (да еще и достоверно) мас­сив окружающих нас знаний, который касается не каких-то далеких, трансцендентных сфер, а именно человеческой повседневности: как наиболее эффективно воспитывать ребенка, на какую следует сесть дие­ту, что собой представляет электричество и как оно работает, как почи­нить автомобиль, как покрыть крышу и поставить окна. Список можно продолжать до бесконечности; именно направленностью знаний в бес­конечность отличается современность. Даже ученый, не говоря уже о лишенном связи с наукой человеке, утопает в целом море противоречи­вых сведений, каждое из которых претендует на роль научной истины. Мы не можем полагаться только на личный опыт и потому вынуждены принимать на веру сведения, полученные кем-то другим. Как пишет Одо Марквард, эта вынужденная вера, то есть зависимость от полученного не самостоятельно опыта, свойственна положению ребенка, а сейчас стала нормой для жизни взрослого[41]. Вера - только не религиозная, а светская (думаю, правильнее было бы назвать ее доверием) - в век (псев- до)информационного излишества стала заурядным и необходимым яв­лением жизни. Недаром А. Фаго-Ларжо отмечает, что на индивидуаль­ном уровне научное знание - смесь знания, мнения и доверия[42]. Такая ситуация гиперинформатизации открывает новые возможности для ма­нипуляции сознанием, а потому делает особенно актуальной роль мето­дологического мышления, возможность деконструировать массивы не­правды и фабрикации, качественно упорядочивать данные. Ведь возрас­тает значение с виду наукообразных и достоверных рекламы и пропаган­ды от лиц, которые якобы являются экспертами в области пропаганди­руемого товара и которым поэтому необходимо доверять. Современ­ность характеризуется не только стремительным ростом знания, но и не менее стремительным ростом псевдознания.

Однако характерный для (псевдо)информационной эпохи факт «по­тери интеллектуала-энциклопедиста» не оправдывает прагматизации и утилитаризации образования, его узкой специализации, ограничиваю­щей развитие человека только рамками профессиональной сферы. Со­временный человек обнаруживает свою состоятельность в основном в какой-то узкой области, а потому вынужден постоянно учиться, нара­щивая как профессионализм, так и культурное богатство. Хотя в услови­ях информационного и псевдоинформационного засилья это делать все труднее, профессионализм необходимо повышать, идя в ногу с развити­ем своей профессии и требований к ней, но одновременно с этим необ­ходимо расширять культурный кругозор. Без вовлечения в процесс пер­манентного образования нет ни достойного специалиста, ни интеллек­туально и морально развитой личности.

Роль интеллектуала сегодня аморфна не только потому, что, по сути, вышла из почета, но и потому, что в век информатизации категория «ин­теллектуал» утратила значение. Если раньше - например, в эпоху Ново­го времени - таким высоким словом можно было назвать человека, ус­ловно говоря, прочитавшего несколько сотен книг - единственных су­ществовавших тогда книг, - то теперь не хватит жизни на то, чтобы про­штудировать всю имеющуюся литературу хотя бы по каким-то узким вопросам. Но это не означает, что образованность человека измеряется сугубо количественными показателями. Равно как это не указывает на необходимость поставить крест на проблеме интеллектуального и ду­ховно-личностного (так как культура и нравственность есть неотъемле­мые аспекты человеческой образованности) развития человека.

Не только для профессиональной, а в целом для жизненной адапта­ции к системам современности необходимо овладение знаниями о том, на каких механизмах основывается их функционирование. Залогом успешной адаптации является воспитание уважения к перманентному образованию, а также формирование методологического мышления, ко­торое не может охватить все и вся, но способно - если познать наиболее важные принципы «функционирования современности» - смягчить адаптационные риски.

Одномерный узкий специалист, роботизированный исполнитель функций в идеале должен смениться разносторонне развитым творцом. Имеет смысл в образовательной сфере создавать плацдарм для усвоения студентами не просто знаний, а знания о знаниях - того самого методо­логического базиса, выраженного в принципе «учись учиться» (или, в более актуальном для современности варианте, «учись дифференциро­вать знание и псевдознание, а также находить межпредметные связи»). Образование должно формировать методологию мыследеятельности, навык самостоятельного обучения и самостоятельного научного мыш­ления, который позволит существовать в современном неопределенном мире, делать выбор и брать на себя ответственность за него, проявлять социальную активность и т. д. Методологичность образования не про­сто дает специалисту квалификацию, ограниченную его профессиональ­ной отраслью, а формирует фундаментальную установку сознания, по­зволяющую строить адекватное мировоззрение, сохранять здоровый рационализм и адаптивность в меняющемся мире.

Образовательный универсализм не преследует цель дать максималь­но большой объем знаний из разных научных сфер. Его показателем при­звано стать овладение системой ориентации в гиперинформационных условиях современного мира, создание личностных фильтров, позволя­ющих отбирать ценное знание, отделять его от ненужного и перманент­но пополнять и структурировать личную систему знаний. Для форми­рования такой культуры избирательности необходимо развитие самосо­знания и рефлексии, которые формируют мышление и позволяют глубо­ко и всесторонне осмысливать и оценивать полученные знания. Вместо механической передачи знания необходимо создавать атмосферу сво­бодного поиска истины, сформировать у студентов желание этого поис­ка, который осуществляется совместными усилиями учащихся и препо­давателей.

Не стоит забывать, с одной стороны, о значимости универсальных, широкомасштабных знаний, а с другой - об узкопрофессиональной ква­лификации, о «техне», связанной с навыками и умениями, и об «эпистеме», связанной с пониманием. Односторонняя направленность, дис­баланс фундаментального и профильного образования, игнорирующий упомянутый выше методологический базис, рождает интеллектуально кастрированного субъекта. Именно чрезмерной направленности в сто­рону профильности скорее всего стоит ожидать от образования, руко­водимого рынком. Невнимание к типу «эпистема», пренебрежение им способствует понижению качества образования. Ведь если человек не способен делать то, чему учит общее (а не профильное) образование, - качественно выстраивать свою мыследеятельность, самостоятельно ис­кать и находить смыслы и т. д., - он рискует поддаться чужому влиянию (пропаганде, рекламе), которое может быть крайне вредным как для него лично, так и для общества в целом.

Перед непрактичными, а потому невостребованными специально­стями сегодня забрезжила перспектива исчезновения. Реформаторы не­однократно говорили о бесполезности некоторых специальностей, на­учных направлений и учебных предметов. Однако многие маловостре­бованные специальности (история, филология, философия) в силу свое­го фундаментального богатства вносят большую лепту в дело формиро­вания методологического оснащения учащегося. Широкий спектр по законам рынка занимают специальности типа «маркетинг», «туризм» и «менеджмент», которые ориентированы на узкий прагматизм, отли­чаются низкой социальной и культурной пользой и в меньшей степени расширяют описываемые выше навыки. Соответственно, размывается институциональный базис для качественного образования, а не просто для обучения неким полезным практическим навыкам.

Без фундаментальных знаний студент - просто функциональный винтик, не отличающийся мыслительной гибкостью, самостоятельно­стью, творческим мышлением и кругозором. Он становится узкофунк­ционирующим исполнителем, отрешенным от общих вопросов миропо­рядка. Без узкой квалификации он - теоретик, распыляющийся во все стороны и сферы, наполненный знаниями, но лишенный практических навыков и умений. Преподаватели про таких шутливо говорят: «Эти студенты обо всем слышали, много знают и ничего не умеют». Принци­пы фундаментальности и практической направленности должны быть гармонично переплетены.

Роб Гонсалвес - Крепость знаний, 2009

Роб Гонсалвес "Крепость знаний", 2009

Высокой культурной, социальной и профессиональной самореализа­ции достигает тот, кто кроме постижения специальных знаний постига­ет методологию постижения знаний. Не просто обученность, переобученность или повышение квалификации, а всестороннее развитие лич­ности (состоящее из воспитания и разностороннего обучения с пости­жением методологии) актуально как в индивидуальном, так и в социаль­ном смысле. Именно благодаря такой всесторонности преобразовывает­ся личность, ее интеллектуальный и нравственный мир, а преобразование отдельных личностей ведет к одухотворению всего общества.

Передача готового знания, да еще реализуемая во фрагментарной форме, вытесняет как развитие методологического мышления, так и уме­ние самостоятельно организовывать качественную исследовательскую работу, вовлекаться в поисковую активность, находить и интерпретиро­вать нужную информацию, формировать межпредметные связи, оты­скивать способы поведения в нестандартных ситуациях. Пустое копиро­вание готовых результатов не может претендовать на высокий образова­тельный ориентир. Обучение студента использовать инструментальные средства для решения типовых задач тоже не способно иметь этот ста­тус. Образование призвано формировать у студента многомерную кар­тину мира посредством приобщения к живому личностному знанию, в то время как передача готового знания формирует потребительско-репро­дуктивный тип мышления. Поэтому в устоявшейся парадигме «знания, умения, навыки» (ЗУН) первый фрагмент употребляется ошибочно, так как знания - это результат собственной познавательной активности, в то время как сведения - это информация, которая дается в готовом виде[43]. Следовательно, традиционную парадигму следует расширить. В эффек­тивной образовательной парадигме уже наблюдаются такие элементы, как сведения, знания, умения, навыки и методологическое мышление.

Образованию необходимо живое, непосредственное общение, а по­тому процесс овладения знаниями не может сводиться к простой транс­ляции информации от учителя к ученику. А.Д. Король пишет: «Переда­точный характер образования в таких случаях является по своей сути монологичным. Монологичность отрицает прежде всего самостоятель­ный, творческий характер познания учащимися окружающего мира. Во- первых, сообщать знания в готовом виде гораздо проще, чем развивать мышление учащихся. Однако никакие знания, даже фундаментальные, не могут быть просто „переданы" учащимся; передать (или преподать) можно лишь некоторую информацию; приобретение знаний, их глубина и широта неотделимы от усвоения способов их добывания. Как говорил И. Кант: „Мы можем познать лишь те вещи, которые сделали сами". Во-вторых, невозможно научить мыслить самостоятельно, если образова­тельный процесс свести к сообщению заранее заготовленной и отобран­ной информации в виде правил, схем, классификаций, теорем, законо­мерностей. В-третьих, „готовая", заранее отобранная информация не затрагивает усилий и личностных качеств ученика по формированию им своей системы знаний, не способствует развитию личности учащегося. Без осознания учениками механизма своей деятельности невозможно получить личностно значительных образовательных результатов, прео­долеть их отчужденность от образования»[44]. Предположим, что особен­но ярко монологичность (и просто низкое качество) проявляется в так называемом дистантном, или дистанционном, образовании, которое представляет собой псевдообразование, в принципе не способное сфор­мировать даже зачатки методологического мышления, нравственного компонента, ценностей научной деятельности и достаточного набора ЗУН. Поэтому совершенно необоснованна позиция ряда вузовских управленцев, которые с гордостью заявляют о том, что подконтрольное им учреждение реализует дистантное образование.

«Монологичность и репродуктивность дистанционного образова­ния диктуют предрешенность и одинаковость ответов учащихся. Срав­нение учащимися своих собственных образовательных продуктов в ус­ловиях передачи внешне заданного содержания образования невозмож­но - нет самих уникальных продуктов ученика, а значит, нет оснований и для их сравнения, то есть общения. Монологичность школьного обще­ния, сконцентрированная в предрешенной одинаковости результатов образовательной деятельности учащегося, создает предпосылки для утрачивания важнейшей операции мышления и самой основы диалога - сравнения. Возможность сравнения разных продуктов имеет для учаще­гося гораздо больший когнитивный эффект, чем получение „правильной" информации с одинаковым шаблонным ответом. Такое общение носит манипулятивный эгоцентричный характер, что влечет за собой сниже­ние когнитивных и творческих компонентов в мышлении учащегося. Дистанционное обучение подразумевает, что всех можно обучать оди­наково по образцу заранее требуемого ответа. А это значит, что из про­цесса образования выхолащивается личностная мотивация учащегося, его направленность на общение»[45]. Содержание образования - не толь­ко совокупность передаваемых сведений и фактов, а еще и среда, вызы­вающая личностную когнитивную активность учащегося. К содержа­нию образования относится как коммуникативно-воспитательно-ин­формационная среда, так и то, что формируется у ученика посредством его вовлеченности в эту среду.

Поскольку в условиях (псевдо)информационного общества возрас­тает необходимость в методологически грамотном образовании, следует говорить и об огромной ответственности образовательного сектора. Образование должно давать как объем сведений, умений и навыков, так и способность ориентироваться в глобальном информационном про­странстве, отделять факты от оценок, не тонуть в потоках псевдоинфор­мации, целостно и систематично (а не фрагментарно) осмыслять дей­ствительность и адаптироваться к меняющемуся миру. Подобную мысль высказывает Б.И. Пружинин, говоря о медиаобразовании. Медиаобра­зование призвано не только дать навыки пользования техникой, но и на­учить человека читать информацию как знак, выявлять смысл и контро­лировать потоки информации (то есть познавать в новых условиях), критически анализировать и интерпретировать различные медиатексты (в том числе телевизионные программы, рекламу и результаты самосто­ятельного поиска в интернете). Медиаобразованию надлежит научить осмысленно пользоваться информацией в самых разных социальных и культурных контекстах, где информация постоянно обновляется и на- растает[46]. Однако образование не должно учитывать только медиасостав­ляющую и быть исключительно медиаобразованием.

«Укорененное» образование, данное раз и навсегда, не позволяет адаптироваться к труду и быту в силу своего устаревания на фоне «убы­стряющейся реальности» с ее текучими условиями и правилами, кото­рые меняются непосредственно в процессе бытия. Согласно А. Мене- гетти, общества, «не обладавшие психической зрелостью, хотя и пыта­лись контролировать ход вещей, оказались разрушены собственными „генераторами силы“. Великие изобретения требуют превосходящих их потомков»[47]. Чтобы стать хорошим специалистом даже в очень узкой сфере, необходимо постоянно совершенствоваться. Учиться приходит­ся всегда. Поэтому и возникает необходимость в постижении методоло­гичности, которая дает возможность готовиться к будущему так, чтобы быть к нему готовым. Образование же как процесс представляется в виде эскизного и принципиально незавершаемого проекта, который простирается во всю жизнь и потому сопрягается с самообразованием и дает толчок для его поддержания.

Рассуждая об образовании, следует особо выделить его нравствен­ный компонент. Образовываясь, человек не только изучает окружаю­щий мир, но и формирует нравственное сознание, а также постигает по­стижение мира (выстраивает методологию) и, наконец, формирует и организовывает практический опыт. Открытия объективной реально­сти без нравственного совершенствования и без формирования опыта, позволяющего действовать в условиях открытой реальности, явно недо­статочно. Образование - более широкая категория, чем обучение. Оно способствует становлению не только высококлассного мыслящего спе­циалиста, но и человека гуманного. Профессионализация не может осу­ществляться в ущерб формированию нравственной личности, а потому система высшей школы призвана как обучать, так и воспитывать. По справедливому замечанию С.Г. Кара-Мурзы, школа должна не дать ин­формацию и навыки для решения частных практических задач, а «наста­вить на путь»[48]. Во всем мире, в том числе и в России, есть хорошие спе­циалисты, но мало людей поистине образованных, то есть умеющих ду­мать, критически осмыслять действительность, и руководствующихся не сиюминутными страстями и низкими помыслами, а высокими цен­ностями. Такой человек - камень преткновения для корпоративных властных структур. Ведь настоящая нравственность, призванная быть продуктом в том числе школьного воспитания, не согласуется с теми нормами и ценностями, которые проповедуются распоясавшейся в наше время потребительской культурой.

Т.В. Панфилова пишет: «Конечно, представление о ценностях может сложиться и за пределами образовательного процесса как бы само собой в результате стихийного приспособления сначала ребенка, а потом и подростка к окружающему миру, но, вероятнее всего, так он усвоит „за­кон джунглей", а вовсе не гуманистические ценности развития лично­сти. Последние сами собой не складываются, им надо учиться. <...> Гу­манистические ценности от рождения не даются, и обучиться им по принципу передачи информации невозможно. Они складываются (или укрепляются) у учащегося только в ходе совместной с преподавателем деятельности»[49]. Думается, высказанный тезис - важный контраргумент для идеи либерализма, согласно которой как экономика, так и культура должны строиться по принципу самоорганизации, без государственно­го влияния. Самоорганизация этих сфер приводит к их деградации. Гу­манистические ценности складываются не только в ходе образователь­ного процесса, но и посредством семейного воспитания, а также благо­даря воспитательному воздействию СМИ. Однако сегодня медиапро­странство увлечено несколько иными целями и не соответствует облику структуры, которая гуманизирует общество.

При разговоре о нравственном измерении образования необходимо различать два аспекта: 1) этику как одну из дисциплин, находящую ме­сто в ряде других дисциплин, 2) этическое содержание образования в целом, указывающее на то, что образование - это в том числе этический (воспитывающий) проект. Когда образование не решает задачи форми­рования профессиональной, нравственной, интеллектуально развитой, ответственной и самостоятельно мыслящей личности, общество стано­вится далеким от высоких интеллектуальных, профессиональных и нравственных идеалов.

Образованию непозволительно ограничиваться сугубо профессио­нальными рамками, а выпускник вуза должен сочетать в себе высокий уровень общего и профессионального образования, которые, в свою очередь, найдут соединение с нравственным гражданским воспитанием личности, ориентированным на гуманистические ценности. Именно че­ловека, вобравшего в себя такую многосторонность, следует называть культурным, интеллектуально развитым, нравственным, творческим и профессиональным.

Если же образование будет ориентироваться только на формирова­ние профессионала (сейчас в процессе непрекращающихся реформ оно даже это делает все слабее и слабее) без учета воспитания, то оно просто даст учащемуся в руки предмет, которым можно пользоваться по- разному, научит им пользоваться, но не объяснит, для чего это нужно делать. Высокая квалификация, сопряженная с аморализмом, - крайне воинственная и потому опасная смесь. Посредством высокой квалифи­кации можно реализовывать на практике аморализм намного более «эффективно», чем посредством низкой квалификации. Самые круп­ные преступления совершаются благодаря блистательной квалифика­ции и интеллекту. Отличные экономисты благодаря своей подготовке совершают экономические правонарушения, наносящие огромный вред обществу. Отличные юристы могут использовать свой профессиона­лизм для создания возможностей ухода преступника от ответственно­сти. Отличные психологи способны использовать свои знания и умения для манипуляции окружающими ради своекорыстных целей.

В руках одного человека скальпель - инструмент для медицинской операции, а в руках другого - орудие убийства. Системе образования недостаточно научить человека пользоваться «скальпелем», то есть дать знания, умения и навыки. Необходимо еще и воспитать личность, которая этот «скальпель» будет использовать исключительно в гуман­ных целях. Соответственно, образование дает сведения, формирует зна­ния, умения, навыки, методологическое мышление и (нравственные) нормы.



[1] См.: Бауман З. Текучая современность / Пер. с англ. под ред. Ю.В. Асочакова. СПб.: Питер, 2008. 240 с.

[2] Тоффлер Э., Тоффлер Х. Революционное богатство. М.: ACT; Профиздат, 2008. 569, [1] с.

[3] Ильин И.В, Урсул А.Д. Эволюционный подход к глобальным исследованиям и образованию: теоретико-методологические проблемы // Век глобализации. 2010. № 1. С. 3-17.

[4] Бауман З. Образование - при, для и несмотря на постмодернити // Высшее образование в России. 2004. № 1. С. 153.

[5] Пирожков В.В. Обсуждение книги академика В.С. Степина «Цивилизация и культу­ра». Материалы круглого стола // Вопросы философии. 2013. № 12. С. 3-47.

[6] Хомский Н. О преподавательской работе // Рабкор. URL: http://rabkor.ru/ columns/analysis/2014/04/04/chomsky_education/

[7] Цит. по: Кара-Мурза С.Г. Советская цивилизация. М.: Алгоритм; Эксмо, 2008. С. 643.

[8] Панфилова Т'., Ашин Г. Перспективы высшего образования в России: реформирование или ликвидация // Общественные науки и современность. 2006. № 6. С. 88-93.

[9] См.: Делягин М. Светочи тьмы. Физиология либерального клана: от Гайдара и Березовского до Собчак и Навального. М.: Институт проблем глобализации; Книж­ный мир, 2016. 800 с.; Сердечнова Е. В России расцвел образовательный фашизм. URL: http://rusplt.ru/society/v-rossii-rastsvel-obrazovatelnyiy-fashizm-17951.htmUauth_ code=anonymous

[10] Киссинджер Г. Мировой порядок. М.: АСТ, 2016. С. 455.

[11] Рябова М.Э. Полиязычие как преодоление усложнения мира // Вопросы филосо­фии. 2010. № 7. С. 150.

[12] Бек У Общество риска. На пути к другому модерну / Пер. с нем. В. Седельника и Н. Федоровой; Послесл. А. Филиппова. М.: Прогресс-Традиция, 2000. С. 224.

[13] Горохов В.Г. Как возможны наука и научное образование в эпоху «академического капитализма»? // Вопросы философии. 2010. № 12. С. 5.

[14] Стругацкий А., Стругацкий Б. Хищные вещи века: Фантаст. Повесть. М.: АСТ; АСТ Москва, 2006. 269 с.

[15] Маслов В.И. Роль образования в современном мире // Век глобализации. 2013. № 2. С. 84.

[16] Мозжилин С.И., Неверов А.Н. Рец. на кн.: Методология психологии: проблемы и перспективы. Учебное пособие // Вопросы философии. 2014. № 5. С. 188.

[17] Порус В.Н. Методологические вызовы психологии (размышления о книге) // Во­просы философии. 2014. № 11. С. 52-62.

[18] Щедровицкий П.Г. Изменения в мышлении на рубеже XXI столетия: социокультур­ные вызовы // Вопросы философии. 2007. № 7. С. 38.

[19] Цит. по: Садовничий В.А. Знание и мудрость в глобализирующемся мире // Вопро­сы философии. 2006. № 2. С. 9.

[20] Ницше Ф. Странник и его тень. М.: Азбука, 2012. 224 с.

[21] См.: Ильин А.Н. «Дело Скрипаля»: пустое фантазматическое повествование ру- софобствующей речи // Сеополитика.ги. URL: https://www.geopolitica.ru/article/delo- skripalya-pustoe-fantazmaticheskoe-povestvovanie-rusofobstvuyushchey-rechi; Ильин А.Н. Необоснованная русофобия как элемент информационной войны // 1917 год в судьбах народов России. Т. 1: сборник материалов Всероссийской научно-практической конфе­ренции с международным участием (г. Уфа, 29 ноября 2017 г.) / Отв. ред. И.В. Фролова. Уфа: РИЦ БашГУ 2017. С. 449-453; Ильин А.Н. Пропагандистская атака на Россию: монография. М.: Русайнс, 2019. 366 с.; Ильин А.Н. Русофобия. С предисловием Николая Старикова. СПб.: Питер, 2018. 320 с.; Ильин А.Н. Русофобия - инструмент информа­ционной войны // Информационные войны как борьба геополитических противников, цивилизаций и различных этосов: Сборник трудов Всероссийской научной конферен­ции (г. Новосибирск, 26-27 апреля 2018 г.) / Под науч. ред. проф. В.Ш. Сабирова. Ново­сибирск: СибГУТИ, 2018. С. 259-269; Ильин А.Н. Русофобия как содержательно пустая идеологическая позиция Запада // Информационные войны. 2018. № 4(48). С. 13-19; Ильин А.Н. Русофобская истерика Запада // Академия Тринитаризма. URL: http:// www.trinitas.ru/rus/doc/0012/001f/00124229.htm; Ильин А.Н. Содержательно пустая русофобия в информационном мире // Русская народная линия. URL: http://ruskline. ru/analitika/2019/03/14/soderzhatelno_pustaya_rusofobiya_v_informacionnom_mire/

[22] Губанов Н.И., Губанов Н.Н. Образование и глобалистский менталитет // Век глобализации. 2017. № 1. С. 135-136.

[23] Цит. по: Зинченко В.П. Опыт думания о думании. К восьмидесятилетию В.В. Давы­дова (1930-1998) // Вопросы философии. 2010. № 11. С. 88.

[24] Астахова Е.В. Поколение next в университетском контексте: есть ли основания для оптимизма? // «Новая» и «старая» интеллигенция: общее и особенное / РГГУ, социолог. фак-т, Центр социолог. исследований. Под общ. ред. Ж.Т. Тощенко. Ред.-сост. М.С. Цапко. М.: РГГУ, 2012. С. 403-404.

[25] Шматков Р.Н. Специфика современного понимания качества образования // Си­бирский научный журнал. Серия «Гуманитарные и социально-экономические пробле­мы развития современного общества» / Под общ. ред. д. ф. н., проф. В.П. Плосконосо­вой. Омск: СибАДИ, 2011. С. 150-155.

[26] Машкина Л.А. Технология контекстного обучения студентов в системе обеспече­ния качества профессионального образования // Совершенствование общенациональ­ной и региональных систем оценки и контроля качества профессионального образова­ния: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Тверь, 22-23 ноября 2013 г. / Под ред. М.В. Мурашко, А.В. Антоновского. Тверь: СФК-офис, 2013. С. 230.

[27] Более подробно о проблемах знания и псевдознания в информационном обществе см.: Ильин А.Н. Дискурс новостей и его мифотворчество // Социологические исследо­вания. 2010. № 12. С. 115-122. URL: http://www.isras.ru/files/File/Socis/2010-12/Ilin. pdf; Ильин А.Н. Мифотворчество дискурса новостей как социальная реальность // Со­циология науки и технологий. Т. 2. 2011. № 3. С. 88-95; Ильин А.Н. От гиперинфор­мационности к информационному потребительству // Информационно-гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2012. № 6 (ноябрь-декабрь). URL: http://www. zpu-journal.ru/e-zpu/2012/6/Ilyin_Hyperinformationality-Information-Consumerism/; Ильин А.Н. Проблема информационного консюмеризма // Информационное общество. 2013. № 6. С. 22-28.

[28] Нелюбин Н.И. Симулякр как единица современной образовательной коммуника­ции // Век глобализации. 2018. № 3. С. 136.

[29] Более подробно о проблемах управленческих систем, связанных с информацион­ными технологиями, см.: Делягин М. Реванш России. М.: Яуза; Эксмо, 2008. 446 с.

[30] Цит. по: Степанова М.А. Психологическая наука и философия в сфере образова­ния: современное состояние и актуальные задачи // Вопросы философии. 2010. № 6. С. 74.

[31] Цит. по: Степанова М.А. Психологическая наука и философия в сфере образова­ния: современное состояние и актуальные задачи // Вопросы философии. 2010. № 6. С. 77.

[32] Жилина В.А. Критическая рефлексия как ключевая составляющая современ­ного образования // Вопросы философии. 2018. № 6. URL: http://vphil.ru/index. php?option=com_content&task=view&id=1989&Itemid=52

[33] Хинтикка Я. Философские исследования и общее образование // Вопросы фило­софии. 2014. № 4. С. 84-89.

[34] Гусейнов А.А. Философия между наукой и религией // Вопросы философии. 2010. № 8. С. 5.

[35] См.: Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «философии для детей» // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 32-45.

[36] См.: Фаго-Ларжо А. Легенда о стриптизе философии (современные тенденции в философии науки) // Вопросы философии. 2010. № 8. С. 125-142.

[37] Бубнов Е.С. Религия в эпоху потребления // Реальность. Человек. Культура: транс­формация бытия человека в обществе потребления. VI Ореховские чтения: материалы Всерос. науч. конф. (Омск, 24 октября 2014 г.). Омск: Изд-во ОмГПУ, 2014. С. 33.

[38] Цит. по: Лазуткин В.А. По материалам 9-й Международной научной конференции «Ильенковские чтения» // Вопросы философии. 2007. № 12. С. 168.

[39] Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс // Ортега-и-Гассет Х. Избранные труды. Сост., предисл., общ. ред. А. М. Руткевича. М.: Весь мир, 2000. С. 43-163.

[40] Фромм Э. Человек для самого себя / Пер. с англ. Э. Спировой. М.: АСТ; АСТ Мо­сква, 2008. 349 с.

[41] Марквард О. Эпоха чуждости миру? // Отечественные записки. 2003. № 6. URL: http://www.strana-oz.rU/2003/6/epoha-chuzhdosti-miru

[42] Фаго-Ларжо А. Легенда о стриптизе философии (современные тенденции в фило­софии науки) // Вопросы философии. 2010. № 8. С. 125-142.

[43] См.: Меськов В.С., Мамченко А.А. Цикл трансформации когнитивного субъекта. Субъект, среда, контент // Вопросы философии. 2010. № 10. С. 67-80.

[44] Король А.Д. Общение и проблемы дистанционного образования // Вопросы философии. 2011. № 6. С. 174.

[45] Король А.Д. Общение и проблемы дистанционного образования // Вопросы философии. 2011. № 6. С. 174.

[46] См.: Информационный подход в междисциплинарной перспективе (материалы круглого стола) // Вопросы философии. 2010. № 2. С. 84-112.

[47] Цит. по: Петров Д.С. Самооценка «новой» интеллигенции (анализ трансформа­ции самооценки молодежи в системе социокультурной адаптации) // «Новая» и «ста­рая» интеллигенция: общее и особенное / РГГУ, социолог. фак-т, Центр социолог. ис­следований. Под общ. ред. Ж.Т. Тощенко. Ред.-сост. М.С. Цапко; М.: РГГУ, 2012. С. 149.

[48] Кара-Мурза С.Г. Советская цивилизация. М.: Алгоритм; Эксмо, 2008. 1200 с.

[49] Панфилова Т.В. Реформирование высшего образования в России: демократизация или бюрократизация? // Общественные науки и современность. 2010. № 4. С. 68-69.

Борис Иорданский - За уроками, 1954

Борис Иорданский "За уроками", 1954


Наверх
 

Вы можете добавить комментарий к данному материалу, если зарегистрируетесь. Если Вы уже регистрировались на нашем сайте, пожалуйста, авторизуйтесь.


Поиск

Знаки времени

Последние новости


2010 © Культуролог
Все права защищены
Goon Каталог сайтов Образовательное учреждение