ВХОД ДЛЯ ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ

Поиск

Подпишитесь на обновления

Yandex RSS RSS 2.0

Авторизация






Забыли пароль?
Ещё не зарегистрированы? Регистрация

Опрос

Как защитить детей от вредного влияния интернета?

Сайт Культуролог - культура, символы, смыслы

Вы находитесь на сайте Культуролог, посвященном культуре вообще и современной культуре в частности.


Культуролог предназначен для тех, кому интересны:

теория культуры;
философия культуры;
культурология;
смыслы окружающей нас
реальности.

Культуролог в ЖЖ
 
facebook.jpgКультуролог в Facebook

 
защита от НЛП, контроль безопасности текстов

   Это важно!

Завтра мы будем жить в той культуре, которая создаётся сегодня.

Хотите жить в культуре традиционных ценностей? Поддержите наш сайт, защищающий эту культуру.

Наш счет
Яндекс.Деньги 41001508409863


Если у Вас есть счет Яндекс.Деньги,  просто нажмите на кнопку внизу страницы.

Перечисление на счёт также можно сделать с любого платежного терминала.

Сохранятся ли традиционные ценности, зависит от той позиции, которую займёт каждый из нас.  

 

Православная литература
Главная >> Экспертиза и предложения >> Анализ ФГОС среднего (полного) образования

Анализ ФГОС среднего (полного) образования

Печать
Автор Карпов А.В., Симонова Е.С.   
28.02.2011 г.

Анализ проводится по тексту проекта Стандарта в версии от 15.02.2011

Скачать файл с текстом проекта Стандарта

Скачать файл с текстом данной статьи

Посмотреть статью о прометеевской идеологии, приводящей к возникновению подобных проектов

 

            Школа должна давать не абстрактные знания, а готовить  человека к жизни в конкретном обществе.  Таков базовый посыл разработчиков  ФГОС среднего (полного) общего образование (далее по тексту - Стандарт). В принципе, с ним можно согласиться. Понимая при этом, что к какому обществу мы будем готовить наших детей, такое общество и получим, выпустив их в «большую» жизнь.

            В Стандарте даётся «портрет выпускника школы» (стр. 4-5), который содержит много правильных слов. В частности, авторы Стандарта заявляют, что  хотят видеть выпускника подготовленным «к осознанному выбору профессии», и это действительно достойная задача среднего образования. Однако авторы лукавят.  Насколько позволяет об этом судить текст Стандарта, они вовсе не считают, что выбор должен делаться по окончании школы.  Стандарт не предполагает ознакомления учеников с максимально широким спектром знаний, чтобы они могли  на его основе определиться с дальнейшей профессиональной специализацией. Стандарт не предусматривает научения школьников осуществлению выбора. Наоборот, уже на входе в старшую школу ученик должен решить, какой специализации он будет придерживаться. Он должен отсечь лишнее, при этом не очень-то понимая, что и почему он должен считать лишним.  То есть авторы Стандарта предлагают подросткам, а честнее сказать - детям в возрасте 15-16 лет предрешить всю свою дальнейшую жизнь. Если дети ошибутся, в дальнейшем они столкнутся с тем, что у них нет нужной образовательной базы, и им придётся нарабатывать её уже на условиях платного обучения. А главное - будет упущено время. Ошибка на входе в старшую школу, таким образом,  сделает их позиции более слабыми по сравнению с более удачливыми одноклассниками.

            В то же время Стандарт пытается создать иллюзию решения этой проблемы. Например, при  перечислении  требований, устанавливаемых Стандартом к результатам  обучения, говорится о формировании способностей  «к  построению индивидуальной образовательной траектории» (стр. 6). Между тем, эту самую индивидуальную траекторию ученик будет вынужден строить уже с начала 10-го класса, ещё не успев усвоить никаких соответствующих компетенций. Причём, решающим будет именно первоначальный выбор, так как от него будет зависеть, по какой программе он будет учиться все два года.

            Таким образом, Стандарт неискренен. В дальнейшем мы увидим, что это его основная характеристика.  По существу, он является не нормативным, а идеологическим документом. Его задача - не столько прописать конкретные  требования государства к образованию, сколько создать некоторое представление о том, что государство что-то требует.  Поэтому так много жалоб на нечёткость формулировок и тому подобные вещи. Не стоит на них останавливаться подробно, поскольку цель этого документа - за пределами собственно образовательного процесса. Он должен нас обмануть. Причём, не один раз. Если бы ему удалось выполнить своё назначение, мы должны были бы увидеть весьма специфическую реальность.

            Например, по замыслу авторов Стандарта, ранняя специализация избавит наших детей от перегрузок. Вместо 18-21 предметов им придётся учить только 9-10. Ну разве это не благо?! Действительно, родители неоднократно жаловались на то, что учебная программа выстроена бессистемно, и часто школьники проходят то, что не имеет никакой ценности, а только занимает дефицитное ученическое время. Но ведь дело не просто в количестве дисциплин. Важно содержательное наполнение образования. И тут с новым Стандартом мы получаем не столько выстраивание образовательного процесса в систему, сколько сужение образовательного горизонта. Средний российский школьник будет знать меньше, чем он знает сейчас.

Возможно, каждый из нас может перечислить те знания, которые ему не пригодились в жизни. С точки зрения сегодняшнего дня они кажутся лишними. Но тогда, когда мы их получали, они расширяли наши возможности. В целом, мы оказывались более подготовленными к жизни с её  неожиданными поворотами, чем дети, которых хочет образовать новый Стандарт. Народ, прошедший через его школу в своей совокупности получится менее образованным. За тот объём образования, который сейчас дети получают бесплатно, будущим школьникам придётся доплачивать,  поскольку он в обеспечиваемые государственным финансированием 10 дисциплин никак не укладывается. При этом образование по новому Стандарту почему-то сохраняет гордое наименование полного.

К тому же снижение образовательного уровня задаётся не только прямым сокращением числа учебных предметов. Стандарт вводит три уровня подачи материала: интегрированный, базовый и профильный. Профильный уровень предполагает, возможно, несколько более глубокое погружение в предмет, чем это происходит сегодня. Однако Стандартом устанавливается, что на этом уровне школьник может изучать не более 4-х дисциплин. В числе оставшихся дисциплин - три общеобязательные: физкультура, ОБЖ (основы безопасности жизнедеятельности) и «Россия в мире», которые не дают предметного знания. Ещё три ученик вправе выбрать как на базовом, так и на интегрированном уровне. Последний предоставляет ученику лишь минимум знаний. Таким образом, Стандарт позволяет ребёнку, не желающему учиться, минимизировать своё образование: для этого ему достаточно выбирать дисциплины на интегрированном уровне.

Этим Стандарт также отвечает на часто звучавшие жалобы, на этот раз - учителей, сетовавших, что им приходится чуть ли не силой впихивать знания в нерадивых учеников. В условиях образования по Стандарту, эта проблема во многом будет снята. Но надо понимать, что в данном случае облегчение труда учителя произойдёт за счёт ухода от педагогической ответственности за весь народ в целом. Учителю предлагается санкционировать деградацию части будущей нации.

Неискренность Стандарта проявляется также и в том, что якобы заботясь о продуктивном использовании ученического времени (для чего отсекаются «лишние» предметы), он предписывает занимать часы обязательной части программы предметами-пустышками. Самый яркий пример - «Россия в  мире». Таковыми являются также обществознание (интегрированный уровень),  естествознание (интегрированный уровень; интересно, какой учитель-предметник будет его вести - физик, химик, биолог?) и экология. Содержательная часть этих курсов тождественна иллюстрированной детской энциклопедии - предполагает лишь поверхностные знания, исключительно на уровне общих представлений.

Впрочем, знания для авторов Стандарта не представляют образовательной ценности. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который ориентируется не столько на трансляцию готового знания, сколько на выработку умений и компетенций. Собственно в умениях и компетенциях нет ничего плохого. Традиционная для России система образования действительно, возможно, излишне была сконцентрирована на самом знании, а выработке умений и компетенций не придавалось необходимого значения. Системно-деятельностный подход может быть расценен как прогрессивный и перспективный. Однако в рамках Стандарта он приобретает характер идеологической доминанты. Текст тезисов Стандарта подгоняется под системно-деятельностную идеологию также ревностно, как при советской власти всякий текст выстраивался в соответствии с идеологией марксизма.

Например, описываются предметные требования, то есть требования, относящиеся к конкретным предметам (стр. 6). В большом абзаце перечисляются умения, виды деятельности по получению знания, формирование научного типа мышления, представлений о ключевых теориях, владение терминологией, понятиями и методами, - то есть исключительно действия. Требований  к собственно знаниям (результату действий) нет, хотя потом, применительно к конкретным предметам, авторам Стандарта их всё-таки придётся их задавать. Или оцените такую фразу «предметные результаты освоения основной образовательной программы... должны обеспечивать возможность успешного профессионального обучения или профессиональной деятельности» (стр. 10-11). Слово «знания» опять успешно обходится. Рассматривать знание как результат образовательного процесса  - это, с точки зрения авторов Стандарта, видимо, моветон.

Любая абсолютизация метода чревата проблемами. Системно-деятельностный подход, безусловно, облегчает формирование творческой и продуктивной личности. Однако стоит ли так жёстко табуировать слово «знания», ведь что-то уметь, ничего при этом не зная, невозможно. И знания имеют ценность ещё до умений - как основание для их последующего обретения. Это основание необязательно сразу же должно переходить в актуальное умение. Тем и силён человек, что имея определённые знания, он может выработать при необходимости у себя те или иные умения. Знания - это потенциал для последующих действий.

Концентрируясь лишь на тех умениях, которые образование может дать учащемуся сейчас, мы становимся жертвой ряда аберраций. Наше восприятие действительности искажается, и это неизбежно сказывается на учениках.

            В Стандарте постоянно проговаривается необходимость ориентации на саморазвитие учащегося.  Школа должна положить в основу своего уклада, прежде всего, «творческую деятельность обучающихся» (стр. 49). В паре с творчеством неоднократно упоминается мотивация учащегося на «современную инновационную деятельность» (например, стр. 4). То есть ученик в соответствии со Стандартом оказывается включён в парадигму развития. В этой парадигме наибольшей ценностью обладают новшества и изменения. Соответственно, ценность деятельности, направленной на сохранение того, что уже есть, принижается. Парадигма развития неизбежно будет конфликтовать  с традиционными ценностями,  которые Стандарт вроде бы тоже предусматривает. Разработчики Стандарта этой проблемы не видят и путей снятия конфликта не предлагают. Можно ожидать, что, поскольку упор делается именно на развитие, традиционные ценности будут подогнаны под эту парадигму. О том, что при этом может быть потеряно, скажем чуть позже.

            Приоритет творческой деятельности обучающихся будет способствовать завышению их самооценки, тем более что самооценка задаётся  Стандартом как один из методов оценки достижения результатов обучения (стр. 44).  Учащимся прививают  осознание собственной значимости.  Своего рода шедевром является требование Стандарта обеспечить осознание обучающимся «своей роли в развитии России» (стр. 16).  Понятно, конечно, что каждый из нас, так или иначе, участвует в создании будущего своей страны. Даже уклоняясь от всякого действия, мы тем самым способствуем  формированию вполне определённого будущего. Но формулировка,  используемая  Стандартом, похожа на надувание щёк. И это не случайная оговорка. Стандарт приучает школьника, ещё не закончившего обучение, считать, что его мнение может учитываться на равных с мнением профессионалов. Ему  предлагается выдвигать собственные гипотезы в биологии (стр.33), проверять уже существующие гипотезы в общественных науках (стр. 16) , формировать суждения об эффективности экономических субъектов (стр. 21), критически оценивать получаемую информацию  (физика - стр. 30, химия - стр. 31).  Развитие критической способности рассматривается Стандартом как один из необходимых метапредметных результатов образовательного процесса.

             Безусловно, критическая способность необходима зрелой и ответственной (одно из любимых словечек Стандарта) личности.  Но подросток в 15-17 лет и так настроен на критическое восприятие окружающего его мира. Он готов подвергнуть его ревизии и переоценке, а на самом деле нуждается в обретении твердого основания и подлинных авторитетов. Стандарт не даёт чёткой артикуляции педагогических  действий по созданию, упрочению и сохранению авторитетов в глазах старшеклассников. И это понятно: авторитет - это некая константа, данность, позитивное знание, а не деятельность по его достижению. Существование авторитетов плохо согласуется с деятельностным подходом и парадигмой развития в той их абсолютизации, что представляет собою Стандарт.

            В идеологию системно-деятельностного подхода заложена необходимость учитывать индивидуально-психологические  особенности учеников. И это, безусловно, правильно. Дети - все разные. Однако любую идею можно довести до абсурда. Стандарт пытается обеспечить максимальное количество возможных индивидуальных «образовательных траекторий», что в результате приводит к потере единого поля образовательного процесса.  Предоставив каждому ученику самостоятельно разбираться с наполнением собственного образования, Стандарт вынуждает школу иметь дело не с коллективом учеников, а с персоналиями. Понятия коллектива учащихся в Стандарте нет. В школе, построенной по новому Стандарту, не может возникнуть ученического сообщества, поскольку учеников в классе не будут объединять общие учебные интересы (у каждого - индивидуальная программа обучения).  Понятие класса будет обозначать лишь номинальную структурную единицу. Соответственно, социализация подаётся в Стандарте как задача, решаемая вне собственно процесса обучения.

О социализации в большинстве случаев в нём говорится через запятую с профессиональной ориентацией, - это характеристика ученика на выходе из школы: он должен быть готов к «большой» жизни, найти в ней своё место. Методологические указания по социализации в Стандарте конкретны только в нескольких случаях: предписывается обеспечивать социализацию через участие старшеклассников в молодёжных и творческих объединениях, а также с помощью «социализирующих возможностей Интернета» (стр. 50). То есть - за пределами класса. Ученик должен чувствовать свою общность с кем угодно, только не с соседом по парте. Стандарт предполагает «учебное сотрудничество» (стр. 45), т.е. взаимовыгодную коммуникацию учеников, но не поддержку (например, отстающих) и взаимопомощь. Немудрено, если в результате мы получим последовательных индивидуалистов.

Между тем, Стандарт пытается создать у нас видимость работы над полноценной личностью. Очень много говорится о духовно-нравственном развитии обучающихся. Изложение требований начинается с определения требований именно личностных, а не метапредметных или предметных. К сожалению, это следует счесть не более чем показухой. Легко  нарисовать красивый портрет  личности, которую хотелось бы получить в результате обучения. А имея такой портрет, несложно  представить его как доказательство доброкачественности всего Стандарта: «посмотрите, ради какого человека мы стараемся». Однако обеспечить достижение необходимых результатов личностного развития очень непросто. Реально управлять можно лишь тем, что поддаётся объективному измерению. Но даже авторы Стандарта понимают, что ценностные ориентации и индивидуальные личностные  характеристики не поддаются точной оценке. Их предлагается оценивать «обобщённо», «в ходе различных мониторинговых исследований» (стр. 39). Всё это очень напоминает воспитание идеологической сознательности при советской власти, когда говорилось много правильных слов, писались «правильные» научные работы, проводились «правильные» мероприятия, по которым формально отчитывались так, чтобы идеологические установки не пострадали. А в реальности воспитывалось совершенно другое, прямо противоположное насаждавшимся социалистическим принципам, что в итоге и привело к падению СССР. Идеологическое давление провоцировало  двоемыслие.

Упомянув это замечательное слово, придуманное Джорджем Оруэллом, нельзя не воспользоваться и другим его термином - новоязом. Приходится признать, что Стандарт густо испещрён конструкциями, достойными названия новояза, с  помощью которых авторы Стандарта, видимо,  хотели показать свою причастность актуальному дискурсу российской политики.

Вот самые яркие примеры.

Портрет выпускника школы предполагает, что обучившийся по Стандарту осознаёт и принимает ценности российского гражданского общества и многонационального российского народа (стр. 4).  Между тем учёные - представители различных гуманитарных  дисциплин сетуют на то, что гражданское общество в России ещё не сложилось. О каких ценностях тогда может идти речь? Такая же ситуация с «многонациональным российским народом». Даже русский народ, который, по идее, должен составлять основу многонационального народа России, испытывает трудности с самоидентификацией, а в Стандарте то и дело уверенно говорится о «российской идентичности» (стр.6, 16).  Да, хотелось бы, чтобы эта неопределённость была преодолена, но Стандарт выдаёт желаемое за действительное и этим дезориентирует всех участников образовательного процесса.

В Стандарте мелькает модная «инновационная деятельность» (стр. 4, 46), к которой требуется приобщить учащихся. Полезно заглянуть в словарь, например,   Финам  (http://www.finam.ru/dictionary/wordf00244/default.asp?n=11 ), и узнать, что так называется деятельность, направленная на коммерциализацию накопленных знаний. То есть  это не просто создание чего-то нового, а  лишь новых товаров или услуг. Желают ли авторы Стандарта добиться  именно такого результата от  учеников или они ошиблись со словом - непонятно.

От выпускника требуется, чтобы он осознанно выполнял и пропагандировал правила экологически целесообразного образа жизни (стр. 4). Предполагается, наверно, что мы легко сможем определить, что это такое.  Жить в гармонии с природой - это здорово. Однако нереально. Это требует деиндустриализации и деурбанизации. Если подходить к вопросу защиты природной  среды с рвением не по разуму, то можно начать бороться, например, с крупным рогатым скотом, жизнедеятельность которого усугубляет парниковый эффект. Или прийти к мысли, что людей на планете Земля слишком много со всеми вытекающими отсюда последствиями. Подобные идеи неоднократно всплывают в публичных дискуссиях. Но авторы Стандарта довольствуются красивой фразой, не отдавая себе отчёта, какие проблемы могут за нею стоять. Это ещё раз показывает, что для них важно лишь правильно сказать, а что  будет на деле - не имеет значения.

Естественно, упомянуто в Стандарте и устойчивое развитие (стр.5), с которым для ученика должно быть всё понятно, тогда как пока человечество ещё не определилось, насколько оно вообще возможно.

В результате обучения ученики должны преисполниться гордости за Россию и уверенностью в её великом (sic!)  будущем (стр.7). А если ученик сомневается в грядущем величии, глядя, например, на очередное повышение цен в магазинах, то, следовательно, у него есть проблемы с достижением личностных результатов основной образовательной программы. Интересно, в адрес кого в таком случае должны быть сделаны оргвыводы - учителя, родителей или самого ученика?

Стандарт взваливает на ученика бремя ответственности за благосостояние общества (стр. 7). Вероятно, здесь имеется в виду  воспитание добросовестного налогоплательщика. Но почему-то об этом нельзя сказать прямо. Вообще, что касается экономки, то тут количество идеологем просто зашкаливает. Сама экономика в Стандарте называется условием воплощения мечты человечества о свободном времени (стр. 21). Видимо, для авторов Стандарта жизнедеятельность человека жёстко разделена на зону зарабатывания  денег  и зону потребления, в которой никакая продуктивная деятельность не предполагается. Поэтому человек наделяется мечтой освобождения от труда. То, что средства к существованию можно зарабатывать трудом, от которого не хочется освобождаться, им в голову не приходит. Лёгкость, с которой субъектом подобной мечты делается всё человечество,  вызывает удивление на грани оторопи.

Далее декларируется свобода экономики от государства (стр. 22). Как при такой формулировке в Стандарте детям будут рассказывать о государственном регулировании экономики, непонятно. А ведь можно было бы ещё  рассказать и о плановом хозяйстве при социализме. Ведь это всё-таки - профильный уровень, то есть предполагающий углублённое знание предмета.

Есть просто  пустые формулировки, -  вроде бы неплохо звучат, но не с какой реальностью не коррелируют: «индивидуальный стиль экономического поведения» (стр. 50), «социально открытый уклад» (стр. 49), «уровень общественной практики» (стр.7), «нравственная деятельность» (стр.49). Конечно, при желании можно придумать, что всё это значит, но никакого общеупотребительного содержания у этих конструкций нет.

Есть и более распространённые пустышки: «контекст прогрессивных мировых процессов» (стр. 7), «задачи прогрессивного развития России в глобальном мире» (стр.18). Такие выражения уместны в поверхностных публицистических статьях, но странно выглядят в Стандарте, который должен быть предельно конкретным.  Какие именно процессы и задачи имеются в виду? Кто решает, прогрессивные они или нет? Как это определяется?

Стандарт дистанцируется от конкретики. Только в экономике такой дистанции нет. И опыт приходится признать неудачным:  Стандарт пытается навязать ребёнку либеральную экономическую модель, уже теряющую свою популярность среди экономистов-практиков. Но есть области, в которых без конкретизации просто невозможно задать какие-то параметры педагогической деятельности. Например, Стандарт предписывает обеспечить «сформированность основ эстетического образования» (стр.8). Эстетика по словарю - это учение о прекрасном. Без понимания того, что считать прекрасным, а что безобразным, никакое эстетическое образование невозможно. Стандарт уклоняется от указания ориентиров, оставляя это на усмотрение разработчиков конкретных программ. В результате, Стандарт не гарантирует правильного развития эстетического восприятия у подростка.

            Эта неопределённость эстетического критерия весьма показательна. Чёткая позиция возможна лишь там, где в основание положена  конкретная система ценностей, которой стараются неукоснительно придерживаться. И наоборот: наличие аксиологической системы неизбежно проявляется  и в отношении искусства.

            От Стандарта, на первый взгляд, следовало бы ожидать более определённых эстетических установок, поскольку он декларирует необходимость ценностей в образовательном процессе и, более того, неоднократно конкретизирует,  о каких именно ценностях идёт речь.  Эстетическая аморфность заставляет подозревать, что с ценностями дело обстоит не так уж благополучно.

            Портрет выпускника школы в первой же фразе задаёт уважение к культуре и духовным традициям своего народа (стр.4). Однако чуть дальше картина усложняется. Расширенное описание требований к личностным результатам указывает на необходимость осознанного принятия «традиционных национальных» и «общечеловеческих гуманистических и демократических ценностей» (стр. 7). Проговаривается также задача по формированию толерантности и поликультурности (стр. 16). Таким образом, перечисляя всё это фактически через запятую, Стандарт обязывает учащегося усвоить три совершенно разных подхода  к аксиологии:

•1.       традиционный, когда приоритет отдаётся традиционным ценностям своего народа.

•2.       Поликультурный, когда все системы ценностей принимаются как равнозначные; приоритетов нет,  и человек  произвольно соотносит с собой любую систему ценностей.

•3.       Европейский, в соответствии с которым выработанные западной цивилизацией понятия гуманизма и демократии возводятся в ранг общечеловеческих ценностей.

Возможно, авторы Стандарта считают, что все три подхода лишь дополняют друг друга. Там, где речь идёт о наших обязанностях перед человечеством (наличие таковых декларируется Стандартом - стр. 4), следует ориентироваться на общечеловеческие ценности, а там, где  выполняются обязанности перед семьёй, - на традиционные. Не очень понятно,  на какие ценности - традиционные или  общечеловеческие  - следует опираться, выполняя обязанности перед обществом и государством. Но авторов Стандарта это не смущает, они не допускают и мысли, что ценности могут противоречить друг другу.

В Стандарте даётся подробный перечень общечеловеческих нравственных ценностей: любовь к человеку, доброта, милосердие, равноправие, справедливость, ответственность, свобода выбора, честь, достоинство, совесть, честность, долг (стр.8). Также в Стандарте есть и другой перечень - «базовых национальных ценностей российского общества»: патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд, творчество, наука, традиционные религии России, искусство, природа, человечество (стр. 48). В принципе, оба списка действительно приемлемы для нашего менталитета и без труда могут быть согласованы в рамках единой системы ценностей.

Однако есть некая странность в том, как эти ценности сгруппированы. Тот список, что промаркирован как «базовые национальные» не соответствует традиционному мировосприятию.  Человек, воспитанный в национальной традиции, не склонен оперировать такими абстракциями как «творчество», «искусство», «природа», «человечество». Его не интересует творчество само по себе или человечество в целом. Человечество в восприятии человека традиции всегда распадается на конкретных людей, каждый из которых, без сомнения, - ценность. Говоря христианским языком, мы видим в каждом человеке образ и подобие Божие, душу живую, и потому любой из нас заслуживает человеческого отношения. Абстракция «человечество» помимо людей может содержать всякие институции, которые с точки зрения национальной традиции ценности могут и не представлять.  То же и с природой. Бережное отношение к природе для человека традиции обусловлено бережным отношением к другому человеку или к творению Божиему, то есть за природой всегда видна личность. Нельзя разрушать красоту Божьего мира, нельзя сводить лес на корню, не заботясь о том, что останется другим людям. Но природа не является ценностью сама по себе, и если для сохранения жизни ближнего нужно срубить дерево, человек традиции даже не задумается, поднимая топор. Ценность религии опять-таки определяется не самим фактом существования религии, а её содержанием, тем как она помогает выстраивать отношения человека к Богу. Таким образом, можно констатировать, что в качестве национальных базовых нам предлагают формулировки ценностей, не соответствующие традиционному мировосприятию.

Со вторым списком - общечеловеческих ценностей - ситуация зеркально противоположная. Список довольно конкретен, а поле предлагаемых ценностей сужено. Неслучайно проговаривается, что речь идёт именно о нравственных общечеловеческих ценностях. Между тем, общеупотребительного перечня общечеловеческих ценностей на уровне интернационального дискурса нет. Список открыт, и каждый исследователь его формирует по-своему. Ценности человечества - это предмет исследования, а не нормативная база человеческой практики. Поэтому обычные формулировки общечеловеческих ценностей звучат предельно абстрактно - добро, справедливость, мир, процветание и т.д. Каждая национальная культура раскрывает эти абстракции наиболее близким и понятным для себя образом.

Итак, там, где обычно используются абстракции высокого уровня (общечеловеческие ценности) - Стандарт стремится к конкретике, а там, где  как раз в нормальной ситуации  присутствует конкретика (национальные ценности), Стандарт обходится общими формулировками. Эта странность должна иметь своё объяснение.

Когда вместо высказывания по существу  пытаются обойтись общими словами? В быту мы так поступаем тогда, когда пытаемся уйти от ответа. А закопаться в детали - излюбленный приём того, кто пытается что-то скрыть. Исходя из этой бытовой логики, можно предположить, что отсутствие противоречий у совмещаемых систем ценностей получено искусственно  - традиционные ценности остались должным образом не раскрыты, а в блоке общечеловеческих ценностей упор сделан именно на той их части, что в наибольшей степени перекликается с традицией. По сути, мы имеем дело с явной манипуляцией. Какова же её цель?

Объяснение лежит там, откуда пытаются отвести наше внимание. А именно в том, что обозначено как «гуманистические и демократические общечеловеческие ценности». Объективный исследователь должен признать, что демократия, как бы он лично не относился к данной системе организации общества, исторически связана с Европой, а в современных формах - с европейской цивилизацией Нового времени. Аналогичным образом гуманизм как приятие человека  во всех его проявлениях в качестве высшей ценности также явление европейское. Его история начинается с Ренессанса. Утверждение, что демократия и гуманизм относятся к  общечеловеческим ценностям, таким образом, есть несомненная аксиологическая экспансия. Продвигая эту идею, европейские идеологи имеют возможность трактовать демократию и гуманизм так, как им это  наиболее выгодно в настоящий момент. В этом контексте Стандарт представляет собой инструмент внедрения в российскую культурную и образовательную среду современной европейской идеологии.

Сегодня уже, наверное, никто не будет считать, что народы России  пребывали в абсолютном духовном невежестве до прихода эмиссаров социального прогресса и просвещения с Запада, поэтому логично будет заключить, что европейские «общечеловеческие» ценности приходят к нам не на пустое место. Они должны вытеснить ту систему ценностей, которая была у нас до сих пор. Т.е. именно традиционную национальную духовность. Может быть, вытеснить не полностью, а в лишь там, где противоречие с новой аксиологией выглядит наиболее остро. Кое-где в Стандарте, прежде всего, в блоке, посвящённом экономике, это проговаривается прямо.  Например, ученику надлежит внушить, что «сегодня не столько традиция индивидуальной морали, сколько этика институтов (социальная этика) консолидирует народ, интегрирует социум» (стр. 22).

Если эту фразу перевести с новояза на нормальный язык мы получим примерно следующее: требования к индивидууму отныне определяются не его личной моралью, а общественными установлениями. Критерий совести неактуален. Нравственный закон - это не внутренний категорический императив (как некогда думал Кант), а результат общественного соглашения. Нравственно то, что дозволяется обществом.  Неслучайно в Стандарте используется конструкция общественная нравственность (стр. 8) вместо  выражения «нравственное состояние общества». Европейская аксиология не согласна рассматривать нравственность как некий внешний критерий оценки общественной практики.

С учётом этого настораживает требование готовить ученика к новым социокультурным условиям (стр. 49). Эта формулировка предполагает, что культурная среда будет меняться. В какую сторону? Вероятно в ту же, в какую она  меняется в современной Европе (навязчивое гендерное равенство, сексуальное просвещение, пропаганда гомосексуализма и т.п.).

Обращение к традиционным ценностям в этих условиях следует признать лишь операцией прикрытия, информационной завесой. О таких ценностях говорится или напыщенно и неконкретно, или в форме, позволяющей при желании дать совершенно противоположное наполнение. Например,  Стандарт озвучивает требование выработки ответственного отношения к созданию семьи (стр. 8, 49). Вроде бы речь идёт о создании семьи, что соответствует традиционным ценностям. Однако  упор на ответственное отношение к этому  ввиду всего сказанного выше вызывает определённое подозрение. Данный тезис можно трактовать и так, что создание семьи надо отложить до тех пор, пока человек не сможет подойти к этому со всей ответственностью. Что может быть равносильно совету не создавать семьи никогда (если не чувствуешь в себе ответственности к этому). А поскольку в современной культуре  заповедь полового воздержания вне супружества уже элиминирована, подобный подход равнозначен поощрению внебрачных форм сексуальной близости. Что традиционным ценностям уже прямо противоречит.

Вокруг школы сейчас крутится множество лиц и структур, желающих придать тому, что происходит в школе, подобного рода направленность. И новый Стандарт предоставляет широкие возможности для проникновения в школу. Так, Стандартом предусматривается  привлечение общественных институтов  к разработке программы духовно-нравственного развития, воспитания и социализации (стр. 54).  Каких именно институтов - не оговаривается. Это может быть  как Церковь, так и различные консультационные центры сомнительного происхождения. Привлекать общественные институты предполагается по решению педагогического совета, но в сегодняшней школе педагогический совет часто вынужден прислушиваться рекомендациям со стороны (особенно - свыше).

Также Стандарт предполагает возможность экспертизы образования, осуществляемой  общественными организациями (стр. 5). Какие организации будут назначены «смотрящими» за соблюдением Стандарта по всей образовательной системе, пока непонятно...

Заключая анализ, мы неизбежно приходим к выводу, что данный Стандарт вреден для российской школы. Он направлен на снижение образовательного уровня нации. В части, касающейся  духовно-нравственного воспитания, Стандарт написан в лучшем случае просто небрежно, создавая видимость такой работы  и способствуя её  профанации. В худшем случае Стандарт представляет собой осознанную акцию по изменению российской ментальности: мы должны окончательно «очиститься» от остатков традиционной духовной культуры. Произойдёт ли это в действительности, зависит только от нас.


28.02.2011 г.

Наверх
 

Вы можете добавить комментарий к данному материалу, если зарегистрируетесь. Если Вы уже регистрировались на нашем сайте, пожалуйста, авторизуйтесь.


Знаки времени

Последние новости


2010 © Культуролог
Все права защищены
Goon Каталог сайтов Образовательное учреждение