Является ли программа «Классические беседы» действительно классической?

Родители, решившие перевести своих детей на домашнее обучение, сталкиваются с необходимостью выбора системы, которая бы обеспечила получение ребёнком нужного объёма знаний. В интернете активно продвигается система под названием "Классические беседы", которая позиционируется как система классического и христианского образования. Настоящая статья показывает, что именование "классической" присвоено авторами системы своему детищу незаконно. "Классические беседы" - это новаторство, не связанное ни с какой образовательной традицией.  

Среди православных, обучающих или желающих обучать своих детей дома, вряд ли кто не слышал о программе «Классические беседы». Программа эта является адаптацией американской программы Classical Conversations и позиционируется как некое возрождение классического образования, существовавшего в средневековых учебных заведениях, но на новом уровне, с учётом современных реалий. Идея сводится к использованию т.н. «тривиума», состоящего из грамматики, диалектики и риторики, при этом сами эти термины понимаются в очень своеобразном значении, не имеющем ничего общего с тем самым классическим образованием, которое существовало в реальной истории.

Согласно мнению авторов данной программы грамматика, диалектика и риторика — это вовсе не учебные дисциплины, а три «стадии» учебного процесса. На «стадии грамматики», примерно соответствующей начальной школе, ученики заучивают набор фактов и определений из разных наук, не заботясь при этом об их надлежащем понимании и анализе. При этом детям предлагается заучивать в том числе и те вещи, которые они в этом возрасте в принципе не способны надлежащим образом осмыслить — начиная с 4-летнего возраста дети заучивают формулировки законов Ньютона, законов термодинамики, таблицу Менделеева, определения довольно сложных терминов из языкознания (как, например, «знаменательная глагольная связка»), причём в достаточно большом количестве. На «стадии диалектики» (средняя школа) они начинают анализировать эти факты, учатся системно мыслить, а на «стадии риторики» (старшие классы) учатся создавать нечто своё на основе выученных фактов. Схема эта выглядит настолько странно и имеет настолько мало общего с тем самым классическим тривиумом (который, конечно же, всегда понимался именно как изучение трёх конкретных дисциплин), что на первый взгляд даже сложно понять, как она вообще могла родиться на свет.

Тем не менее, авторы программы всячески подчёркивают традиционность этой методики. В их книге «Классическое христианское образование в доступной форме», которая фактически является единственным документом, обосновывающим их программу, ссылки на древность и традиционность их подхода встречаются буквально на каждом шагу. Это «классическая христианская модель, эффективность которой подтверждалась на протяжении многих веков» (с. 6), «неустаревающие инструменты обучения» (с. 13), «навыки и знания, которые прошли проверку временем» (с. 15), «движение за воссоздание классического образования стремится вернуть эту утраченную основу, помогая ученикам открыть для себя неустаревающие знания и навыки» (с. 17), «заново воссоздать из руин систему образования» (с. 20), «классическое образование во многом продолжает те традиции обучения грамоте, которые сложились у наших предков в Древней Руси» (с. 47) и т.д. Более того, авторы настолько убеждены в том, что их методика действительно является классической, что часто называют её не «наша программа», не «Классические беседы», а просто «классическая образовательная модель». Ещё более сильно эта мысль выражена в методическом пособии для начальной стадии обучения «Основы»: «Проверенная тысячелетиями классическая образовательная модель дала миру таких гениев как Аристотель, св. Василий Великий, св. Григорий Богослов, св. Иоанн Златоуст, Исаак Ньютон, Иван Тургенев, Михаил Кутузов, Александр Бородин, Клайв Стейплз Льюис и многих других» (с. 6—7). Оказывается, уже Аристотель учился по этой «образовательной модели»! Правда, возникает простой вопрос: если эта модель действительно существовала в течение нескольких тысячелетий, и именно по ней учились столь выдающиеся люди, почему же о ней не знает никто кроме авторов данной программы? Но давайте разберёмся по порядку, и нам всё станет ясно.

Итак, средневековая («классическая») система образования предполагала на начальном этапе освоение так называемых 7 свободных искусств, которые делились на две части — тривиум (буквально по-латыни это означает «перекресток трёх дорог») и квадривиум («перекресток четырёх дорог»). Термин «свободные искусства» — это буквальный, но не совсем удачный перевод греческого ἐλευθέριοι τέχναι. Слово ἐλευθέριος (eleutherios) по-гречески означает «подобающее свободному гражданину, благородное», а τέχνη (tehne) — это профессия, ремесло или искусство. Так что можно было бы перевести это выражение как «благородные профессии». Проще говоря, этим термином назывались науки, заниматься которыми подобает свободному греку, в отличие от рабов и ремесленников.

Список этих τέχναι сложился далеко не сразу, разные древние авторы упоминают разные «свободные искусства» и разное их количество. В древнегреческих школах эти науки преподавались без какой-либо системы, исходя из возможностей: если была возможность пригласить в школу геометра, юноши учили геометрию (а надо заметить, что в древних «гимнасиях» учились только юноши, достигшие совершеннолетия, но отнюдь не дети, и вообще эти «гимнасии» представляли собой, скорее, нечто вроде строевой подготовки, а основной «дисциплиной» там была гимнастика — отсюда и их название), если был под рукой какой-нибудь грамматик, учили грамматику и т.д. Лучше всего дело обстояло, конечно, в Афинах, где и грамматиков, и геометров и даже настоящих философов было в избытке. Видимо, там и начала постепенно складываться некая система преподавания разных наук в виде единого цикла. Первые попытки классификации наук мы находим уже у Платона и Аристотеля, но они, конечно, мало похожи на известную нам ныне схему. Очевидно, что в то время не существовало и каких-то специальных педагогических методов — учитель как мог излагал свою дисциплину, ученики как могли её осваивали. Интересные подробности античной педагогики указывает в своей книге «История воспитания в античности» А.-И. Марру: «Ничего похожего на наше “общее чтение”, ни на нашу заботу заинтересовать ребенка конструированием элементарных фраз типа “мама мыла раму” с того момента, когда он выучил несколько необходимых букв. Эти мелкие хитрости претят античной школе. Ее учебный план поставлен на высоту априорного чисто рационального анализа познаваемого объекта и решительно не желает считаться с проблемами психологического порядка, которые создает субъект, то есть ребенок. Образование движется от простого (самого по себе) к сложному, от элементарного к многосоставному: всякая другая схема восхождения могла бы показаться абсурдной, как утверждает еще св. Августин» (с. 211). И далее: «Как в древних школах Востока, педагогика осталась рудиментарной: учитель не умеет облегчить ребенку доступ к знаниям; он не поднимается над уровнем пассивного внушения… задача учителя сводится к тому, чтобы твердить одно и то же и ждать, пока ум ребенка справится с предлежащими трудностями. Чтобы восторжествовать над тем, что он считает невосприимчивостью к обучению, ему остается только одно средство, перед коим он ни на минуту не останавливается: телесные наказания» (с. 221).

По этой же причине у древних авторов мы практически не находим никаких «педагогических» идей — в том понимании, которое мы вкладываем в понятие педагогики. Вся педагогика в то время сводилась к составлению учебного плана, от которого требовалось только одно — быть логичным и последовательным. Учебный процесс, таким образом, представлял собой изучение отдельных наук, причём изучались они, как правило, последовательно друг за другом, и никому и в голову не приходило отыскивать в них, как сейчас говорят, «межпредметные связи». Всякие методические мелочи не интересовали античную (а равно и средневековую) школу. В хороших школах (как, например, в Афинах) отсутствие методик, конечно, с лихвой компенсировалось огромным талантом учителей, которые исключительно своим личным примером и силой своего интеллекта настолько очаровывали учеников, что те учились с большим удовольствием и с хорошими результатами. А вот в «обычных» школах, естественно, всё было гораздо хуже. Иногда, по свидетельству некоторых древних источников, учителя, не имея достаточных талантов, чтобы заинтересовать учеников своим предметом, помимо телесных наказаний, придумывали какие-то простенькие песенки, чтобы как-то облегчить процесс запоминания. Это слабо помогало. Ни у кого из древних авторов мы не найдём одобрения подобных методов, зато критики они во все времена вызывали достаточно. Например, блаженный Августин (который как раз учился в провинциальной школе весьма посредственного уровня), вспоминая в своей знаменитой «Исповеди», как он учил арифметику в песенках, характеризует их как «odiosa cantio» — ненавистное/противное пение (Cofessione 1, 13.22).

Этот-то блаженный Августин как раз и стоял у истоков средневековой системы тривиума и квадривиума, которая (правда, ещё пока без самих этих названий, которые будут чуть позже предложены Боэцием) была впервые последовательно изложена и, что особенно важно, теоретически обоснована в его трактате «О порядке». Хотя среди историков нет общепринятого мнения о том, кто именно из древних авторов окончательно сформулировал обязательный образовательный цикл из 7 свободных искусств, лично мне наиболее убедительной представляется аргументация в пользу Августина, изложенная в книге И. Адо «Свободные искусства и философия в античной мысли». В любом случае, про Августина стоит поговорить особо, ибо пытаться понять средневековую культуру без Августина — это всё равно, что пытаться понять русскую литературу без Пушкина или (если кому-то это ближе) физику без законов Ньютона. По словам еп. Бориса (Плотникова), его педагогические идеи являются «ключом ко всему средневековому воспитанию юношества»(Цит. по: Н.П. Кибардин. Система педагогики по творениям блаженного Августина. — Казань, 1910, с. 63).

Сущность процесса образования Августин видел в постепенном развитии разума, понимаемом как постепенное углубление самопознания, конечной целью чего является познание Бога. На первый взгляд логика здесь неочевидна: почему образование связано именно с самопознанием, и почему самопознание приводит к познанию Бога? Сначала нам следует ответить на второй вопрос. Он прекрасно освещен в классической книге проф. А. И. Бриллиантова «Влияние восточного богословия на западное в произведениях Иоанна Скота Эригены». Несмотря на то, что книга посвящена, казалось бы, частной и малоинтересной широкой публике теме, она даёт очень обширное и фундаментальное описание исходных различий восточного богословия и западного, представленного, в первую очередь, Августином. Так вот, одно из них состоит в принципиально различных выводах, которые были сделаны из понимания человека как «образа Божия». Восточные отцы заключали, что раз человек — это образ Божий, следовательно, именно познавая Бога, человек по-настоящему узнаёт самого себя. У Августина же мысль развивалась в диаметрально противоположном направлении: раз человек создан по образу Божию, значит, познать Бога можно, углубляясь в самопознание. Не могу сказать, что один из этих подходов правильный, а другой — нет. Скорее, это разные грани понимания одной сложной идеи, и в реальной духовной жизни процессы богопознания и самопознания развиваются совместно, тесно переплетаясь друг с другом. Но действительно следует признать, что для западной мысли особенно характерен акцент именно на самопознании. Причём если проследить развитие этой идеи в истории, нам будет проще понять, почему именно на Западе на исходе средневековья мы видим такое бурное развитие наук — потому что в конечном итоге августиновская идея о самопознании (происходящем через освоение наук) как пути к богопознанию упростилась и превратилась в идею о том, что главное средство богопознания — это науки, изучающие Божественное творение. Эта же идея, кстати, и сейчас является руководящей для протестантского движения «научного креационизма», да и вообще для протестантской философии образования.

Но это уже другая тема. А сейчас нам надо разобраться, каким образом, с точки зрения Августина, самопознание углубляется в процессе усвоения учебных дисциплин. Для этого следует рассмотреть сами эти дисциплины.

Августин выделял в обучении (развитии разума) три этапа, первый из которых состоял в начальном нравственном воспитании или, говоря словами самого Августина, навыке «ничего не делать необдуманно». Чрезвычайно показательно, что нравственность Августин считает также частью именно интеллектуального развития, причём — первым его этапом. В этом Августин, кстати, ничуть не уникален — подобное понимание этого вопроса можно найти практически у всех святых отцов, хоть что-то писавших об образовании. Второй этап — умение «надлежащим образом передавать мысль посредством слова» (этот этап впоследствии и будет назван «тривиум»), третий — «блаженное созерцание» (знаю, многим это покажется странным, но под «блаженным созерцанием» Августин имел в виду математические науки, составившие впоследствии «квадривиум»). Тривиум состоял из трёх дисциплин: грамматики, диалектики и риторики, квадривиум — из четырёх: арифметики, геометрии, музыки (в смысле музыкальной теории) и астрономии. Рассмотрим теперь сами эти науки.

Первая — грамматика. Этот термин происходит от греческого слова γράμμα (знак, буква) и изначально означал исключительно умение читать и писать. Отсюда наши русские слова «грамота», «грамотный». На латынь термин «грамматика» переводили как literatura (от litera — буква). Когда греческий язык изменился настолько, что классические тексты Гомера и Гесиода стали не вполне понятными уже для самих греков, возникла потребность в изучении древних языков. Тогда в грамматике стали появляться элементы знания о структуре языка. Впоследствии в связи с необходимостью изучать иностранные языки (в первую очередь, грекам приходилось изучать латынь, а римлянам — наоборот, греческий) грамматические знания существенно углубились, и в эллинистическую эпоху сформировалась грамматика примерно в том виде, в каком мы её знаем сейчас, — в виде науки об устройстве языка.

В качестве учебной дисциплины грамматика всегда включала в себя, помимо языковой теории, естественно, также и чтение классических текстов, о чём свидетельствует Августин: «Грамматика могла бы быть уже законченной; но так как самим своим названием она провозглашает, что обещает письменные рассказы, почему по-латыни и называется литературой, то все, что передавалось письменно, как достойное памяти, стали по необходимости относить к ней. Итак, к этой науке присоединилась история, хотя и под одним именем, но предмет беспредельный, многосложный, доставляющий более хлопот, чем приятности или истины, и задающий не столько труда самим историкам, сколько грамматикам». Необходимо здесь заметить, что термин «история» в те времена не означал историческую науку в нынешнем понимании. Первое значение греческого слова ἱστορία — «любопытные расспросы», впоследствии этим словом стали называть рассказы очевидцев, или вообще какие-либо рассказы, что точно соответствует значению русского слова «история» в смысле «история о чём-то», «интересная история», «рассказать историю». Именно такие «истории» и читали на уроках грамматики. В этом нетрудно убедиться из того, что сам же Августин далее говорит о содержании этой истории, упоминая литературных персонажей Дедала и Эвриала. Ясно, что речь идёт о чтении именно художественных «историй», а не об изучении истории в современном смысле. Это же объясняет и несколько «прохладное» отношение Августина к истории, как к предмету, «доставляющему более хлопот, чем приятности и истины». Таким образом, средневековая грамматика представляла собой не что иное как то, что сейчас называется «словесностью» — изучение языка и литературы.

Каким же образом грамматика способствует развитию ума? По мысли Августина, язык как таковой является первым «изобретением» человеческого разума, в котором он себя выражает. Соответственно, и углубление самопознания должно начинаться с научного изучения языка, которое у Августина начинается с фонетики. И в этом есть очень простая и прозрачная логика: первичной формой существования языка является именно устная речь, а письмо — это уже вторичное отражение устной речи с помощью условных знаков, поэтому и изучение языка должно происходить именно в таком порядке.

Как изучали грамматику? Из исторических источников можно заключить, что главными методами обучения были в первую очередь чтение классических книг с заучиванием наизусть отрывков или целых произведений, а также их обсуждение и беседы. В античных школах главным материалом для изучения были произведения Гомера и других древних авторов, в христианских к ним добавлялись тексты из Священного Писания. На этом же материале отрабатывали и, собственно, знание грамматики.

При этом нужно отличать саму грамматику от «грамотности», которую осваивали на самом первом этапе обучения — оно и понятно, как можно учить детей чему-то ещё, пока они не научились читать? Тут есть, правда, небольшая путаница в терминах. В Греции и Византии «грамматическими школами» называли начальные школы, обучение в которых длилось 2-3 года, и которые предваряли собой изучение, собственно, грамматики. Учителя этих школ назывались «грамматисты», сами имели, как правило, довольно скромное образование и не занимали сколь-нибудь существенного положения в обществе. В отличие от грамматиков — профессиональных филологов, имевших хорошее образование и пользовавшихся большим уважением. На Западе же аналогичные школы называли «элементарными», а «грамматической школой» называли уже изучение самой грамматики. В любом случае, речь идёт об одной и той же системе в разных наименованиях. Многие дети, которые не имели возможности получить более серьёзное образование, ограничивались только этими начальными школами. Там же дети обычно получали и кое-какие общие сведения о прочих науках, которые считались нужными для жизни (всем, например, было понятно, что помимо грамоты детей нужно, как минимум, научить считать). При этом грамматисты постоянно стремились как-то повысить престиж своей профессии, поэтому старались дать в своих начальных школах как можно больше знаний. «Подобное явление существует и в наши дни. Мы видим, как наше начальное образование раздувается от претензий на энциклопедичность в подражание второй ступени... Мы замечаем нечто подобное в эллинистическую и римскую эпоху: грамматик наступает на пятки ритору, а на его собственную территорию покушается сосед-грамматист» (Марру А.-И. Ук. соч., с. 225).

После грамматики Августин предлагает изучение диалектики. Термин «диалектика» (с греческого можно очень приблизительно перевести как «рассуждение») у древних авторов имел довольно широкое и неопределенное значение, иногда даже отождествляясь с философией в целом, но постепенно он всё более уточнялся и ко времени Августина уже означал исключительно логику. Почему от грамматики следует перейти к логике? Думаю, это многие поймут и сами так же, как и Августин: человеку недостаточно уметь читать, надо ещё уметь отличать истинные высказывания от ложных, а для этого как раз и необходима логика.

Мы достаточно точно знаем, по какому учебнику изучали логику в Средние века. Это, конечно же, «Органон» Аристотеля, а также многочисленные комментарии к нему, наиболее известные из которых принадлежали Боэцию. Надо сказать, что хотя со времен Аристотеля прошло немало времени, его трактаты до сих пор в некоторых учебных заведениях является основой изучения логики. Интересно, кстати, название этой книги, которое, правда, придумал не сам Аристотель, поскольку она представляет собой сборник его трактатов по логике, составленный значительно позже. «Органон» (как ни странно, по-гречески ударение ставится на первом слоге) — значит «орган» (собственно, это то же самое слово, а «-он» — это греческое окончание именительного падежа), а также «инструмент», «орудие», «средство», или даже «прибор». То есть логика, с точки зрения древних авторов, — это некий инструмент познания. Освоив логику, человек получает универсальный «прибор» для освоения любой другой дисциплины.

Действительно, с точки зрения Августина (впрочем, это не только его мнение, а, скорее, общее мнение той эпохи), именно логика, она же диалектика, является главной наукой во всём цикле обучения: «Итак, оный разум, закончив и расположив грамматику, пришел к мысли отыскать и исследовать ту самую силу, которая родила искусство. Ибо определением, разделением и приведением ее к сознанию он не только ее упорядочивал и давал известную стройность, но и защищал от всякой примеси и лжи. Да и как он приступил бы к созданию другого, если бы прежде не различил, не обозначил и не привел в порядок эти свои орудия и инструменты и не произвел бы ту самую науку наук, которую называют диалектикой? она учит учить, но она же и учит учиться; в ней обнаруживает себя разум и показывает, что он такое, чего хочет, что может».

Почему тогда недостаточно изучать только логику? А вот читаем дальше: «Но так как есть очень много глупых людей, которые, будучи убеждаемы к чему-нибудь лишь при условии очевидной им пользы и выгоды, следуют не истине в ее чистом виде, которую понимает редкий ум, а своим собственным чувствам и привычкам, то таких нужно было не только и не столько учить (насколько их вообще можно было чему-нибудь научить), но часто и сильно возбуждать. Ту свою часть, которая делала бы это, наполнив свое лоно забавами для разбрасывания их народу, — часть, содержание которой было более вынуждено обстоятельствами, чем чистое, — она назвала риторикой».

Как видите, риторика — это никакая не высшая ступень познания, а просто навык, владение которым необходимо из чисто практических соображений. Она нужна только потому, что «есть очень много глупых людей», до которых нужно суметь донести свои мысли. И изучается риторика после логики не потому, что она выше её, а потому, что нужно сначала знать, что сказать, а потом уже думать, как это сделать. Если и говорить о риторике как о некой высшей ступени, то это разве что высшая ступень владения языком, но никак не высшая ступень мудрости. Кстати, в греческих школах порядок изучения этих дисциплин часто был другим — после грамматики изучалась риторика как высшая ступень языкознания, а потом уже логика. Такой же порядок (грамматика — риторика — логика) предлагается и Боэцием, который логику тоже выделял особо как «инструмент», коим пользуются все прочие науки (см.: Э. Жильсон. Философия в средние века. — М.: Культурная революция, Республика, 2010, с. 107).

Следующим этапом обучения у Августина является изучение математики. Не будем сейчас подробно на этом останавливаться, поскольку квадривиум не относится непосредственно к той теме, о которой у нас идёт речь. Отмечу только общую логику изучения математических наук. Первой из них изучается музыка — аналог фонетики в изучении грамматики. Августин считал, что осознание математических величин также начинается со слуха, с выделения ритма в речи. Музыкальная теория как бы структурирует наше ощущение времени. После музыки изучаются геометрия и астрономия, структурирующие понятие о пространстве. И, наконец, изучается арифметика как математическая наука в чистом виде (как я уже говорил, считать детей учили ещё в грамматической школе, так что арифметика здесь понимается не как навыки счёта, а как абстрактная наука о числах).

Я уделил столько внимания Августину не только потому, что он важен в историческом плане, но и потому, что именно в его мысли легко проследить идею о том, что образование должно не просто давать «кучу» конкретных знаний, а именно снабжать человека некими универсальными инструментами познания (я бы предпочёл в данном случае использовать традиционно философский термин «познание» вместо «обучения»). Но только я настаиваю на том, что эта мысль должна быть понята во всей своей философской или даже богословской глубине. А для этого нужно ответить на один простой вопрос: что именно является универсальным инструментом познания? Ответ на этот вопрос, с одной стороны, чрезвычайно прост, но с другой — чрезвычайно глубок. Универсальным инструментом познания является… сам человек. Человек как носитель разума. При этом понятие «разум» (по-латыни intellectus) следует здесь отличать от простой способности логически мыслить (это называлось ratio — отсюда наше слово «рациональный»). Скорее, термин «разум», или «интеллект», здесь означает то, что в современной терминологии называется «личностью» или «сознанием» — внутреннюю духовную сущность человека (поэтому, кстати, не может быть на самом деле никакого искусственного интеллекта, возможна только искусственная рациональность). Таким образом, целью подлинного классического образования должно быть развитие разума или (что то же самое) развитие внутренней сущности человека. В этой перспективе становится понятным, почему нравственное воспитание является неотъемлемой частью интеллектуального развития. Вообще же с этой точки зрения человек образованный существенно отличается от необразованного — отличается не просто наличием определенных знаний, умений и навыков, а совершенно иным внутренним состоянием ума. Помните известные слова Эйнштейна: «Образование — это то, что остаётся, когда забывается всё, чему нас учили»? Эти слова хорошо объясняют, в чём суть классического образования в данном понимании. Заметим, между прочим, что идея развития человека, понятая в августиновском ключе, существенно отличается от гуманистической идеи развития способностей человека. Речь здесь идёт не о развитии своейиндивидуальности, а ровно наоборот — о развитии той общей человеческой природы, присущей всем нам, которая составляет образ Божий.

Что же дальше? Поскольку уже на исходе Средневековья стало очевидно, что 7 свободных искусств недостаточны для полноценного образования, к ним стали добавлять другие дисциплины, а сами 7 свободных искусств потеряли своё значение основы образования и стали восприниматься просто как некоторые предметы среди множества других. В том числе и сами же преподаватели этих дисциплин забыли об их настоящем значении в учебном процессе и стали преподавать их исключительно механически, просто сообщая детям определенные сухие знания (что вообще, как все хорошо знают, было свойственно эпохе схоластики). Добавим к этому уже упомянутый факт перехода внимания интеллектуалов с внутреннего самопознания на познание окружающего мира, и нам станет ясно, почему классическая система образования уже в Новое время вызывала обоснованную резкую критику очень многих выдающихся мыслителей: — Бэкона, Декарта, Лейбница, Руссо, Вольтера, Ушинского, Дьюи — абсолютно разных мыслителей, между которыми порой сложно найти что-то общее, кроме их общего неприятия выродившегося классического образования.

При этом интересно заметить, что основная идея цикла 7 свободных искусств всё-таки сохраняется в образовании до сих пор: словесность (тривиум) и математика (квадривиум) были основой образования всегда и везде — в античности, в Средневековье и в Новое время; в Европе, в Российской Империи и в СССР. Да и в современной школе именно эти предметы по-прежнему составляют ядро программы (только преподают их плохо — но в этом же не сами предметы виноваты). Изучение именно этих дисциплин действительно выполняет функцию воспитания ума, и в этом смысле их, безусловно, можно назвать «инструментами обучения». Только, конечно, к этим двум частям образования нужно добавить и ту, которая у Августина названа первой — нравственное воспитание.

И вот в этом-то контексте мы и должны обратиться теперь к статье Дороти Сэйерс «Утерянные инструменты обучения», на которую ссылаются авторы новой программы в качестве главного источника. Почему именно в этом контексте? — Да потому, что самой Сэйерс как специалисту по средневековью всё вышеописанное было хорошо известно. Также всё это было хорошо известно и её слушателям (напомню, что «Утерянные инструменты обучения» — это не публицистика, адресованная широкой аудитории, а речь, произнесённая Сэйерс в Оксфорде). Итак, что же Сэйерс называет «утерянными инструментами обучения» (это принципиальный вопрос, на который некоторые последователи Сэйерс, как ни странно, не знают ответа)? — Этими инструментами являются грамматика, логика и риторика. Да, вот так просто. Подчеркну — именно знание самих этих дисциплин, а не чего-либо ещё даёт базовые инструменты обучения. Речь идёт не об освоении каких-то ещё методов (мнемотехник, например), речь не идёт о тренировке памяти и т.п. Речь идёт именно о знании грамматики, логики и риторики как таковых. И — да, под грамматикой понимается именно грамматика, а под логикой — именно логика. Так и только так следует понимать статью Сэйерс.

Почему я так уверен именно в такой интерпретации? Так вот, посмотрите, что говорит сама Сэйерс: «Начнем с грамматики. На практике это означает грамматику какого-то особого языка, и я настаиваю на языке флективном… лучшим основанием для обучения является латынь и не потому, что она традиционная и средневековая, но только потому, что даже рудиментарное знание основ латыни вдвое облегчает усвоение любых других предметов. Латынь — ключ к составу и структуре всех германских языков, к терминологии всех наук, к литературе всей средиземноморской цивилизации с ее историческими документами». Нетрудно заметить, что, с точки зрения Сэйерс, грамматика — это знание языка, и именно знание языка (латыни) — это первый «инструмент обучения». Второй инструмент — логика. «Если в первом периоде основным упражнением для достижения цели была латинская грамматика, то во втором таковым будет формальная логика».

Но, конечно, Сэйерс не ограничилась только этим. Дело в том, что сама она прекрасно осознавала, что мы не можем взять и вернуться к средневековому тривиуму, выбросив из обучения все прочие дисциплины, кроме грамматики, логики и риторики. «Так что же нам делать? — спрашивает она. — Мы не можем вернуться в Средние века». Поэтому в своей статье она предложила схему, с помощью которой можно включить в тривиум все остальные предметы, использовав некую аналогию: на стадии грамматики изучаются основные факты разных дисциплин, на стадии изучения логики дети учатся анализировать эти факты, на стадии риторики — пользоваться всем этим для создания своих собственных творений. С точки зрения Сэйерс, эта схема идеально ложится на три возрастных этапа, через которые проходит ребёнок, — возраст «вопрошающего попугая», «насмешника» и «поэта». Эта-то схема и послужила впоследствии основой для «возрождения классического образования», но о ней, однако, следует высказать несколько замечаний.

1. Такую схему построения учебного процесса нам не удастся найти в истории, она является целиком и полностью изобретением самой Сэйерс. Здесь есть только некоторое внешнее сходство, но в основе своей это совершенно другая система, и за ней стоит совершенно другая теория.

2. Эта схема также не основана на какой-либо практике. Сэйерс не занималась образованием, а предложила лишь гипотезу, которую она сама никогда не пыталась воплотить в жизнь (и даже не думала, что кто-то другой попытается это сделать). Чрезвычайно показательно, что данная речь Сэйерс, произнесенная в 1947 году, не привела ни к каким конкретным практическим действиям. Первая школа, основанная на озвученных здесь принципах, была открыта только в 1981 году, причём не в Британии, откуда родом сама Сэйерс, а в Америке.

3. Фактически, Сэйерс здесь несколько противоречит сама себе. Если сначала она говорит, что «тривиум» — это инструменты, освоив которые, ученик впоследствии берётся за изучение конкретных предметов, то потом сама же предлагает все эти конкретные предметы включить-таки в тривиум.

4. Схема «грамматика — диалектика — риторика», даже если попытаться придать ей более широкий смысл, сформировалась как порядок изучения цикла «гуманитарных дисциплин». К изучению точных и естественных наук, которые требуют не столько большого объёма конкретных знаний, сколько глубокого понимания и даже особого стиля мышления, подобная схема плохо применима (мы это покажем чуть ниже не примере математики). Недаром «квадривиум» строился совсем иначе.

5. Предложенное здесь деление школьного возраста на три периода весьма спорно с точки зрения возрастной психологии. Особое недоумение вызывает мысль о том, что на начальном этапе обучения дети представляют собой «попугаев», которые должны испытывать восторг от заучивания наизусть непонятных для них текстов типа «крибле, крабле, бумс», будучи при этом неспособными к логическому анализу. Конечно, маленьких детей часто метафорически называют «попугайчиками», но всё же не следует принимать эту метафору слишком уж буквально. К тому же, она обычно относится к возрасту 3—4 лет, когда дети действительно активно впитывают и воспроизводят любую информацию, показавшуюся им интересной, не всегда даже хорошо её понимая. Но уже в младшем школьном возрасте детей никак нельзя считать «попугаями». Их разум, безусловно, пока ещё существенно слабее, чем у взрослого, ему не хватает опыта и натренированности, но, по крайней мере, на бытовом уровне дети этого возраста вполне способны отличить логичный вывод от нелогичного и даже самостоятельно строить какие-то простые умозаключения. Предложение игнорировать логику на данном этапе, для того чтобы заняться ей позже, выглядит крайне странно и необоснованно. Связь подросткового бунтарства с пробуждением логических способностей тоже выглядит довольно странно с точки зрения возрастной психологии.

6. Наконец, данная схема сама по себе слишком неопределённа, чтобы служить основой конкретной методики. Сэйерс высказала лишь общие соображения, и независимо от того, правильны эти соображения или нет, их конкретное воплощение в жизнь следует оценивать отдельно. Этим мы теперь и намерены заняться.

Для этого нам нужно переместиться в Америку, ибо именно там идеи Сэйерс получили практическую реализацию (История движения за возрождение классического образования в Америке хорошо изложена в книге Dr. G. E. Veith jr., A. Kern. Classical Education: The Movement Sweeping America, 3rd Edition, 2015, ISBN: 978-0692419137). Чтобы понять американское движение за возрождение классического образования (classical education movement), нужно иметь в виду, что в американской системе образования тот кризис, который мы наблюдаем сейчас у нас, начался гораздо раньше — ещё в первой половине XX века. Не вдаваясь в детали, скажем, что ситуация там была очень похожа на нынешнюю ситуацию у нас, и именно на этой почве появились попытки возврата к «классическому образованию», причём зачастую классическим называли просто-напросто то образование, которое было до этих злополучных реформ — хоть и не идеальное, но всё же гораздо лучшее, чем теперь. Особо стоит подчеркнуть, что были (и есть) самые разные варианты этой стратегии, и Сэйерс здесь была совершенно не уникальна. Наиболее известный, в том числе и в нашей стране, деятель данного направления — Мортимер Адлер. Сам Адлер, впрочем, избегал термина «классическое образование», поскольку с ним были связаны слишком дурные ассоциации — долгое время «классическое образование» представляло из себя сухую и безжизненную зубрёжку каких-то никому не нужных древностей. Но в действительности подход Адлера гораздо ближе к настоящей классике, чем многие другие, хотя у него тоже есть некоторые спорные моменты. Он считал самым главным в классическом образовании не тривиум как таковой, а чтение классических текстов, и именно ради этого в 1946 году инициировал издание 54-томной (впоследствии расширенной до 60 томов) серии «Великие книги западной цивилизации». Сейчас в Америке существуют школы, ориентированные именно на этот подход, мне даже удалось найти одну православную онлайн-школу для семейников из этой категории. Впрочем, не будем отвлекаться, нас интересует другая линия (я только хотел показать, что она далеко не единственная).

Подлинным автором того движения «классического образования», к которому относится и новая программа, является Дуглас Уилсон — пастор одной из кальвинистских церквей в Америке. Когда у него родилась дочь, он пообещал своей жене, что когда их дочь подрастет, они смогут дать ей достойное образование. На тот момент он находился под сильным влиянием статьи Д. Сэйерс, которая как раз в это время была переиздана американским журналом “National Review”. В 1981 году он, базируясь на идеях Сэйерс, основал свою школу, дав ей название “Logos”. Школа оказалась довольно успешной. В 1991 году Уилсон пишет книгу “Recovering the Lost Tools of Learning”, в которой описывает свой опыт. Эта книга заинтересовала очень многих, стали возникать школы, построенные на тех же принципах, и вскоре была создана ассоциация этих школ — Association of Classical and Christian Schools (ACCS), в которую на данный момент входит около 280 школ. Большая их часть, само собой, протестантские, но есть несколько католических и даже пара православных (все, конечно, в Америке).

Отметим, что в школе Уилсона и в прочих школах его ассоциации грамматика, логика и риторика понимаются во вполне традиционном ключе — как три конкретных дисциплины. Дети реально изучают грамматику (причём читают очень много классической литературы), логику и риторику. Вот как сам Уилсон описывает изучение грамматики в своей школе: «Мы начинаем изучать грамматику с детьми, которые уже умеют читать, писать и считать — этому мы их учим в первых двух классах, где они приобретают базовую языковую и математическую грамотность. Последовательное изучение грамматики, включая латинскую грамматику, начинается с 3 класса. Главное содержание этой стадии — это накапливание фактов, поскольку дети в этом возрасте любят запоминать. Наши ученики учат латынь с 3 по 6 классы. На первом году обучения мы основное внимание уделяем заучиванию слов и окончаний». Далее он описывает, как они учат латинские окончания нараспев, и далее: «Дети, конечно, слабо понимают, что всё это значит, но эти выученные песенки очень пригодятся им через пару лет, на 3 и 4 годах изучения латыни» (Recovering the Lost Tools of Learning, p. 92-93).

Во-первых, как видите, грамматика в его понимании — это всё-таки в первую очередь именно грамматика. Во-вторых, первые два класса у них вполне традиционные и соответствуют античной «грамматической школе» — дети там учатся читать, писать и считать. Наконец, да, они тоже используют зубрёжку и заучивание песенок на этом этапе, но у Уилсона нет ни слова о том, что это применяется к чему-либо кроме изучения латыни. И надо заметить, что по отношению к данному предмету это можно понять — действительно, как ещё учить латынь, если не заучивать слова? Да, дети, по его утверждению, заучивают латинские окончания, «плохо понимая», что они означают. То есть дети ещё не имеют понятия о спряжении глаголов и склонении существительных (а у англоязычных детей с этим особенно очень трудно), а просто учат окончания. Это спорный момент с методической точки зрения, но, во-первых, материал для заучивания имеет всё-таки довольно небольшой объем. Все эти окончания, которые нужно заучить, легко поместятся на одной странице. К тому же, как говорит Уилсон, эти знания пригодятся детям уже вот-вот, через пару лет. Во-вторых, если мы взялись учить латынь, эти окончания действительно приходится заучивать, и ничего другого с ними не сделаешь. Другое дело, что лично я вместо заучивания просто окончаний, не несущих никакого смысла, предложил бы учить образцы слов разных склонений. Но это, в общем-то, уже некая методическая мелочь, которая не относится к сути теории образования.

А вот изучение всех прочих предметов в их школах «подгоняется» (не нахожу более удачного слова) под тройственную схему Сэйерс. Посмотрите, например, рассуждения учителя математики одной из этих школ о том, как нужно преподавать математику, следуя данной схеме. Заметьте, кстати, что у него и близко нет речи о заучивании каких-то массивов чисел на стадии грамматики. По его мнению, на стадии грамматики дети должны научиться оперировать математическими выражениями, на стадии логики — строить доказательства, на стадии риторики — строить математические модели реальных ситуаций. Согласиться с этой схемой сложно. Хотя бы потому, что математически описывать реальные ситуации дети должны учиться с самого начала, иначе им не удастся решить ни одной простейшей задачи. А обучение оперированию с математическими выражениями совершенно бессмысленно, если изначально не имеет под собой строгой логики и не привязано к реальным ситуациям. Я лично не понимаю, ради чего нужно «натягивать» вот эту тройственную схему «грамматика — логика — риторика» на изучение математики, равно как и любой другой науки. Что это даст? Эта схема выглядит как-то очень уж искусственно, к тому же, надо понимать, что этот подход ни в каком смысле не является традиционным и классическим.

При всём этом, конечно же, школы ACCS представляют собой нечто на порядок лучшее, чем американские государственные школы, правда, не столько благодаря схеме Сэйерс, сколько благодаря тому, что в этих школах работают более умные и увлеченные своим делом люди. Я довольно подробно познакомился со школами данной ассоциации (благо, на сайте есть их полный список). У многих из них есть свои каналы в YouTube, где можно увидеть, в том числе, и разные семинары о классическом образовании, которые они проводят. Отдельные детали их теории вызывают вопросы, но в целом я увидел довольно умных людей (и учителей, и учеников), которые говорят весьма разумные вещи. На канале одной католической школы есть видео лекции, где лекторша прямо говорит о том, что классическое образование состоит вовсе не в заучивании имён президентов в прямом и обратном порядке. Короче говоря, нигде в этих школах я не нашёл тех странностей, которыми переполнены каналы последователей Classical Conversations. Просто попробуйте набрать эти два слова в поиске YouTube (вот несколько забавных примеров их песенок для изучения естественных наук: выделительная система, сердечно-сосудистая система, ещё она же, сборник песен по естественным наукам из 3 цикла).

Итак, теперь мы подходим к рассмотрению самой программы Classical Conversations. Автор этой программы — Ли Бортинс, мама, решившая учить своих детей дома согласно принципам, использующимся в тех классических школах, о которых мы только что говорили. Но она здесь допускает серьёзную ошибку. Она решает, что именно сама тройственная схема изучения любой дисциплины, предложенная Сэйерс, и является, собственно, сутью классического образования. Главным «инструментом обучения», с её точки зрения, является уже не классический тривиум, а просто схема, согласно которой при освоении любой новой дисциплины нужно сначала выучить все определения (что как бы составляет «грамматику»), потом разобраться в логике, а потом научиться самостоятельно пользоваться этими знаниями (это, соответственно, «риторика»). Схема крайне упрощенная, не имеющая, вопреки утверждениям Бортинс и её последователей, никакого отношения к принципам классического образования. Да и даже в самой статье Дороти Сэйерс такой мысли вы ни за что не найдёте, если только будете читать её непредвзято. Как мы уже показали выше, с точки зрения Сэйерс, инструментами обучения являются именно грамматика, логика и риторика как таковые, а схема изучения других предметов предложена ею только как дополнение.

Но как же Бортинс пришла к таким идеям? В своей книге «Echo in Celebrations» она рассказывает историю, перевернувшую её жизнь, и по-видимому ставшую основой её теории образования. Когда она училась в университете, она часто испытывала затруднения в учёбе из-за того, что учебники не давали готовых ответов на все вопросы. И вот однажды один её однокурсник сказал ей, что нужно не просто искать ответы в тексте, а стараться понять этот текст. Как ни странно, она описывает это как совершенно новую для себя мысль, навсегда изменившую её жизнь (p. 32-33). Насколько же печальную картину представляет собой американское образование, если студенты университета воспринимают как некое прозрение мысль о том, что учебники нужно, оказывается, не только читать, но ещё и понимать! Далее Бортинс рассуждает так: чтобы понять текст, надо знать значения всех входящих в него слов. Значит, надо читать со словарём под рукой. А чтобы облегчить себе эту работу и не заглядывать постоянно в словарь, лучше заранее выучить определения всех терминов. Поэтому, делает вывод Бортинс, перед освоением любой дисциплины нужно сначала выучить все определения. Далее она описывает схему «тривиума» именно в свете этого своего открытия. В её понимании суть «грамматики» состоит в том, чтобы изучить значение всех слов, которыми впоследствии придётся пользоваться, причём делается это с помощью простого заучивания словарных определений. Потом, выучив определения, нужно разобраться в логике предмета («диалектика»), после чего остаётся научиться пользоваться этими знаниями («риторика»). Так представляют себе «тривиум» Бортинс и её последователи — но только к классическому образованию эта схема уже не имеет ни малейшего отношения.

Программа Classical Conversations, созданная Бортинс, довольно быстро завоевала популярность среди американских хоумскулеров по ряду причин. Во-первых, у неё почти нет конкуренции на этом довольно обширном рынке — как правило, семейное образование не предполагает участие в каких-либо группах, в то время как в Classical Conversations есть еженедельные групповые занятия, что делает эту программу довольно привлекательной для тех родителей (а таких довольно много), которые учат детей дома, но не имеют достаточной уверенности в своих силах и ищут поддержки в среде себе подобных. Многие американцы, участвующие в этой программе, именно поддержку в группе называют главной причиной своего выбора. Во-вторых, программа даёт очень простую схему учебного процесса, которую способна понять любая домохозяйка: выучить основные определения, разобраться в логике, научиться применять. Большинство из этих домохозяек, естественно, не сильно задумываются над тем, действительно ли это является «классическим образованием». В-третьих, программа даёт некую уверенность в правильности этой методики именно с помощью иллюзорной ссылки на «классику». Как мы видели, и для тех, кто продвигает эту программу в России, именно её «классичность» является главным аргументом в её пользу. Но мы также видели, что эти утверждения абсолютно не соответствуют действительности. При этом авторы программы используют явные подмены, доказывая соответствие своих методов классике. Чего стоит, например, их ссылка на то, что заучивание наизусть было основой классического образования! Конечно, в классических школах дети много заучивали наизусть, но давайте вспомним, что именно они заучивали (это ведь имеет значение) — тексты из Священного Писания и классических авторов. Теперь же нам предлагают заучивать словарные определения, списки исторических деятелей и событий, различные классификации, законы физики и таблицу Менделеева. Но это же совсем не одно и то же!

Однако уверенность родителей в том, что они учат своих детей по проверенной временем классической методике, даёт нечто подобное «эффекту плацебо», когда сам энтузиазм родителей и детей создаёт условия для более усердной, внимательной и, соответственно, более успешной работы. Я думаю, что если в самой заурядной государственной школе дети и учителя испытывали бы такой же энтузиазм в связи с процессом обучения, как в группах «Классических бесед», они тоже показывали бы очень неплохие результаты.

При всём этом надо заметить, что американская программа Classical Conversations, будучи частью обширного движения за возрождение классического образования в Америке, всё же предполагает изучение и самих грамматики, логики и риторики как отдельных дисциплин, хотя они уже и не занимают центрального места в их теории образования. Однако по поводу русской версии «Классических бесед», оторванной от американской традиции и воспринявшей саму искажённую теорию Бортинс как основу методики, даже этого сказать нельзя. Здесь от грамматики осталось только заучивание определений, массивов чисел и исторических фактов. По поводу логики и риторики сказать пока нечего, поскольку эти «стадии» в русской версии пока не представлены широкой общественности. Но когда видишь такую «грамматику», невольно возникает простой вопрос: друзья, а вы ничего не забыли? Где сама грамматика-то? Причём эта подмена является не просто недоразумением, а сознательной позицией. В книге «Классическое христианское образование в доступной форме» по этому поводу говорится следующее: «Вопреки тому мысленному образу, который возникает в голове при слове “грамматика”, подлинный его смысл не имеет ничего общего со школьными уроками, бесконечными таблицами частей речи и времен иностранного языка. В “Современном толковом словаре русского языка” под редакцией Т. Ф. Ефремовой одно из значений этого слова звучит так: основные правила, исходные положения какой-либо области знания» (с. 29, выделение моё — А.Ч.). Тот факт, что все остальные словари дают другое определение этого термина, а также то, что и в самом словаре Ефремовой данное значение дано вторым пунктом с примечанием «перен.», нисколько не смущает авторов. Что ж, если в качестве «подлинного смысла» слов брать исключительно их переносные значения, конечно, можно доказать всё, что угодно. В таком же ключе говорится в книге и о риторике: «У человека, воспитанного в культуре постмодернизма, слово “риторика” вызывает ассоциации с политикой и умением произносить красивые, но совершенно ничего не содержащие речи или даже маскировать форменную ложь» (с. 38). Простите, при чём здесь культура постмодернизма? Слово «риторика» всегда и означало ровно это — умение произносить красивые речи. Насколько они осмысленны и правдивы, зависит от ума и честности их автора, а не от правильного владения риторикой.

Итак, подведём итоги. В этой статье мы не касались вопроса о том, хороша или плоха данная методика. Нашей целью было показать, что утверждения о её классичности и традиционности являются заблуждением. Мы рассмотрели, что понималось под тривиумом в Средние века, и какая философская теория стояла за этой системой. Разобрали также методическую основу системы «Классических бесед» в контексте движения за возрождение классического образования в Америке. Из сопоставления этих двух систем совершенно очевидна громадная разница между ними на всех уровнях — от философии до конкретной практики. Таким образом, слово «классические» в названии новой системы может пониматься разве что в переносном смысле, а сама эта система является смелым новаторством, не связанным ни с какой образовательной традицией. 

 Источник

А также см. Русская Православная Церковь заявляет, что «Классические беседы» не могут быть представлены в качестве программы духовно-нравственного образования, основанной на традиционных для Православия семейных ценностях.