Умберто Эко и семиотическая теория медиаобразования

Один из самых известных теоретиков медиа - Умберто Эко в течение многих лет был университетским профессором и активно занимался медиаобразованием студентов. Как последовательный сторонник семиотической теории медиа, У.Эко подробно изложил свои теоретические взгляды в монографическом фолианте, выдержавшем (начиная с 1968 года) множество изданий на разных языках мира. Русскоязычный перевод книги под названием «Отсутствующая структура. Введение в семиологию» был впервые опубликован в 1998 году.

Опираясь на труды П.Бальдини, Р.Барта, К.Метца,  П.-П.Пазолини и других теоретиков и практиков медиакультуры, У.Эко доказывал, что ключевой задачей медиаобразования должен быть анализ медиатекстов разных видов и жанров [Эко, 1998b, с.71-415], основанный на семиотических, структуралистских подходах.

         Напомню, что под семиотическим анализом (Semiological Analysis)  медиатекстов понимается анализ языка знаков и символов; данный анализ тесно связан с иконографическим анализом. Семиотический анализ медиатекста в учебных целях опирается на  семиотическую теорию медиаобразования (Semiotic Approach, Le decodage des medias), обоснованную в трудах таких теоретиков медиа семиотического (структуралистского) направления, как Р.Барт [Barthes, 1964], К.Метц [Metz, 1964], У.Эко [Eco, 1976] и др.

 «Структура, писал У.Эко,  - это способ действия, разрабатываемый мною с тем, чтобы иметь возможность именовать сходным образом разные вещи» [Эко, 1998b, с.65], однако, с другой стороны, «структура - это то, чего еще нет. Если она есть, если я ее выявил, то я владею только каким-то звеном цепи, которое мне указывает на то, что за ним стоят структуры, более элементарные, более фундамен­тальные» [Эко, 1998b, с.327].

Думается, в этом парадоксе проявлена суть использования семиотической тории медиа в медиаобразовании. Вот почему У.Эко абсолютно прав, утверждая, что «в эпоху, когда массовые коммуникации часто оказываются инструментом власти, осуществляющей социаль­ный контроль посредством планирования сообщений, там, где невоз­можно поменять способы отправления или форму сообщений, всегда остается возможность изменить - этаким партизанским способом - обстоятельства, в которых адресаты избирают собственные коды про­чтения  [Эко, 1998b, с.415]. По сути здесь четко показан механизм противостояния аудитории целенаправленному идеологическому воздействию медиатекстов и попыткам медийных манипуляций сознанием человека. А именно умения самостоятельно трактовать, критически оценивать медиатексты - стержень медиакомпетентности, под которой мы понимаем «совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей личности (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [Федоров, 2007, с.54].

            Анализ медиатекста представляет собой своего рода его «декодирование», если допустить, что «код - это структура, представленная в виде модели, выступающая как основополагающее правило при формировании ряда конкретных сообщений, которые именно благодаря этому и обре­тают способность быть сообщаемыми. Все коды могут быть сопо­ставлены между собой на базе общего кода, более простого и всеобъем­лющего» [Эко, 1998b, с.67].

            Число вариантов такого рода кодов прочтения/трактовок великое множество, причем вне зависимости от профессионального и/или художественного уровня медиатекста. То есть «сообщение оказывается некой пустой формой, кото­рой могут быть приписаны самые разнообразные значения» [Эко, 1998b, с.73]. Однако, конечно, следует помнить, что «книга  «Поминки по Финнегану», конечно, открыта для интерпретации, но из нее никоим образом невозможно вытянуть теорему Ферма или полную фильмографию Вуди Аллена. Это кажется трюизмом, но коренной ошибкой безответственных деконструктивистов было верить, что с текстом можно делать все, что угодно. Это вопиющая нелепость» [Эко, 1998a].

            Важную роль в процессе восприятия/чтения играют обстоятельства, ситуация контакта аудитории с медиатекстом. Они влияют как на смысл и функцию, так и на информационную составляющую [Эко, 1998b, с.71-72]. Поэтому мы можем «сказать, чем может стать произведение, но никогда, чем оно стало» [Эко, 1998b, с.87].

            В последние десятилетия в медиаобразовании все чаще заявляют о себе теоретические концепции (практические, семиотические и пр.), избегающие затрагивать эстетическую сферу медиатекстов, считая ее второстепенной и неактуальной для общества прагматиков, вооруженных информационными технологиями. К чести У.Эко он не отвергает эстетическую составляющую в семиотической теории медиа, подчеркивая, что «сообщение с эстетической функцией оказывается неоднозначным, прежде всего, по отношению к той системе ожиданий, которая и есть код» [Эко, 1998b, с.79].

            В связи с этим «возникают две проблемы, которые можно рассматривать порознь, и в тоже время они тесно связаны между собой:

а) эстетическая коммуникация - это опыт такой коммуникации, который не поддается ни количественному исчислению, ни структур­ной систематизации;

б) и все же за этим опытом стоит что-то такое, что, несомненно, должно обладать структурой, причем на всех своих уровнях, иначе это была бы не коммуникация, но чисто рефлекторная реакция на стимул» [Эко, 1998b, с.87].

            Базовым в семиотическом подходе к медиаобразованию по отношению к произведениям искусства у У.Эко становится справедливое утверждение, что «художественное произведение не сводимо ни к схеме, ни к ряду схем, из него извлечен­ных, но он (исследователь-семиотик, медиакомпетентный читатель/зритель/слушатель - А.Ф.) загоняет его в схему для того, чтобы разобраться в меха­низмах, которые обеспечивают богатство прочтений и, стало быть, непрестанное наделение смыслом произведения-сообщения» [Эко, 1998b, с.284].

            В то же время в современном мире  «элементы традиционной эстетики, такие, как игра, субъективность, личное начало, авторство и т.д., отступают перед актуализацией мифологического сознания и архетипического слоя, начинающего активно программировать не только массовое поведение, но даже политическую историю, не говоря уже об искусстве» [Хренов, 2008, с.30]. А это, в свою очередь, актуализирует использование в медиаобразовании методологии анализа фольклорных текстов, разработанной В.Я.Проппом [Пропп, 1976; 1998], например, для таких как произведений как трилогия об Индиане Джонсе С.Спилберга или «Аватар» (2009) Дж.Кэмерона.

            Одним из штампов как западной, так и российской публицистики последних десятилетий стало «глубокомысленное» рассуждение о том, что интернет отучает людей от чтения книг и прессы, и это, в свою очередь, резко снижает уровень грамотности населения. Отвечая на подобные пассажи,  Умберто Эко в своих относительно недавних работах аргументировано настаивает на том, что тотальная ориентация современной аудитории на аудиовизуальные, компьютерные медиатексты вовсе не ведет к упадку грамотности, так как «компьютер возвращает людей в гуттенбергову галактику, и те, кто пасется ночами в Интернете ... работают  словами. Если телеэкран - это окно в мир, явленный в образах, то дисплей - это идеальная книга, где мир выражен в словах и разделен на страницы» [Эко, 1998а].

            В самом деле, в Средние века считалось, что собор дает народу все необходимое как для повседневной, так и для загробной жизни, и что книги лишь отвлекают от базовых ценностей, поощряют излишнюю информированность и нездоровое любопытство, - то есть 500 лет назад ортодоксы опасались книг равно в той же степени, как теперь они же страшатся компьютера и интернета, в то время, как «не надо противопоставлять визуальную и вербальную коммуникацию, а надо совершенствовать и ту, и эту» [Эко, 1998а].

            Более того, У.Эко подчеркивает новые гипертекстуальные возможности, которые предоставляют современному человеку компьютерные «квесты» или интернет-форумы: «в гипертекстуальном переложении даже детектив может иметь открытую структуру, и читатель сам сможет решать, будет ли убийцей дворецкий, или кто-нибудь вместо него, или вообще следователь. Это не новая идея. До изобретения компьютера поэты и писатели мечтали о полностью открытом тексте, который читатели могли бы переписывать, как им нравится, бесконечное количество раз» [Эко, 1998а].

            Это в традиционном обществе было четкое деление на тех, «кто производит культуру, и кто ею пользуется; люди, которые пишут книги и которые их читают. С Интернетом всё меняется. Открывается эра нового самиздата: любой может написать что-нибудь, получив признание широкого круга читателей, и это прекрасно» [Эко, 2007].

            Аналогичные процессы происходят и в медиаобразовании. Еще лет 20-30 назад для его полноценного осуществления требовались не только квалифицированные медиапедагоги и учебные пособия (которых было крайне мало), но и громоздкие технические средства (к примеру, киноаппаратура для съемок, проявки пленки и проекции) и т.п.

            Сегодняшняя компьютерно-интернетная, мультимедийная техника дает человеку невиданные ранее возможности для эффективного самостоятельного медиаобразования. Необходимые учебные пособия (рассчитанные на любой возраст аудитории) и монография можно  бесплатно скачать из электронных медиаобразовательных библиотек (см. адреса сайтов в списке литературы). Записанные на дисках или иных носителях аудиовизуальные и обычные тексты можно купить, взять напрокат и/или опять-таки скачать из сети. «Подковавшись» теоретически и методически, можно создать медиаобразовательный форум/блог, выложив там, к примеру, свои собственные медиатексты для их оперативного обсуждения (при этом вступая в виртуальные дискуссии, полемику с интернет-пользователями, находящимися в разных городах и странах)...

Выводы

У.Эко убежден, что современный социум немыслим без (само)медиаобразования человека, так как в ближайшем будущем наше общество расщепится - или уже расщепилось - на два -  тех, кто в своих контактах с медиа обходится без критического отбора получаемой информации, и тех, кто способен отбирать и обрабатывать информацию [Эко, 1998а]. При этом нужно «научить людей выбирать главное и полезное, потому что, если они не научатся этого делать, доступ ко всей этой информации окажется полностью бесполезным» [Эко, 2007].

Таким образом, селекция и обработка/осмысление/анализ медиатекстов - основа медиакомпетентности человека XXI века.

Литература

Barthes, R. (1964). Elements de semiologie. Communications, N 4, pp.91-135.

Eco, U. (1976). A Theory of Semiotics. Bloomington: Indiana University Press.

Metz, C. (1964). Le Cinema: Langue ou language? Communication, N 4, pp.52-90.

Пропп В.Я. Фольклор и действительность. М.: Искусство, 1976. С.51-63.

Пропп, В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998. 512 с.

Федоров А.В.  Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007.  616 с.

Хренов Н.А. Образы «Великого разрыва». Кино в контексте смены культурных циклов. М.: Прогресс-Традиция, 2008. 536 с.

Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1998 (b). 432 с.

Эко, У. Будущее образца 1984. 16.11.2007.

http://artpages.org.ua/bukvi/umberto-eko-budushee-obrazca-1984.html

Эко, У. От Интернета к Гуттенбергу: текст и гипертекст. 1998 (а). 20.05.1998. http://www.philosophy.ru/library/eco/internet.html

Российские медиаобразовательные порталы и сайты, журналы:

http://edu.of.ru/mediaeducation/ - Российский общеобразовательный портал. Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России,

http://edu.of.ru/medialibrary    - Электронная библиотека «Медиаобразование»,

http://edu.of.ru/medialibrary/default.asp?ob_no=34437    -   журнал "Медиаобразование»,

http://www.mediagram.ru/ - портал «Информационная грамотность и медиаобразование»,

http://edu.of.ru/mediacompetence -  Всероссийская научная школа для молодежи «Медиаобразование и медиакомпетентность»,

http://window.edu.ru/ - Единое окно доступа к образовательным ресурсам (поиск статей и книг по медиаобразованию по ключевому слову - медиаобразование).