Геополитическая корпорация знания

Автор рассматривает феномен эмиссии знания (по аналогии с денежной эмиссией) и установление эпистемологической зависимости всего мира от институтов образования и воспроизводства знаний США. Вероятно, это - наиболее фундаментальный уровень  создающейся конструкции глобального мира, в результате чего закладывается эпистемологическое превосходство Запада над всем человечеством.

I. Дискурс неоглобализма

Дискурсы глобализма приобрели вполне зримые черты уже во второй половине XX века. Для России, по известным причинам, эта проблема стала актуальной каких-то 10-15 лет тому назад. Однако вопрос о продвижении принудительных эпистемологических дискурсов в образовательное пространство России – это не только проблема теоретическая или идеологическая в ее расхожей трактовке предпочтительности победы и нежелательности поражения. Эпистемологическое острие современного вызова неоглобализма нацелено на «перехват управления» сферой смыслов и понимания, а конечная цель всего процесса – демонтаж когнитивной идентичности мыслящего.

Согласно М.Фуко, под дискурсом следует понимать совокупность анонимных исторических правил, всегда определенных во времени и в пространстве, которые установили в данную эпоху и для данного социального, экономического, географического и лингвистического пространства условия выполнения функции высказывания(1).

Другими словами, мыслящий располагает регулируемой доминирующим в той или иной лингвокультурной традиции типом рациональности. Сам тип рациональности выполняет роль матриц, которые определяют сюжетность, значение и, в конечном итоге – смысл и понимание информации о мире. Словом (и буквально – через слово), человек погружен в дискурсивную среду, которая и есть тот единственный мир, который ему дан. Язык есть образующий орган мысли. Таким образом, наше понимание окружающего мира – гласит основной тезис дискурсивного подхода — невозможно передать иначе как посредством порядка слов, и не следует уповать на то, что за кромкой слов в своей первозданной невысказанности нас дожидается еще какой-то автономный непроговариваемый смысл. Поэтому речь может идти только о языковом моменте репрезентации знания (понимания, власти, признания — смысла вообще).

Но, кроме того, дискурс формует анонимную способность мыслящего слышать (или быть услышанным) одни практики говорения, тогда как по отношению к другим — оставаться глухим (или не иметь возможности вопрошать). Блокировка одних дискурсивных практик и открытие шлюза доверия перед другими во все времена, осознанно или неосознанно, являлись целью всех тех, кто в сверхнапряжении наличных интеллектуальных сил обращался к ближнему. В первом ряду дискурс-врачевателей прочно обосновались священнослужители с их речью, обращенной к алчущим и жаждущим правды. На правом фланге этого ряда прочно обосновались властители умов и дум всех времен и народов – сказители мифов, поэты, философы, педагоги, ученые…

Но, пожалуй, самую настойчивую и энергичную претензию на перехват управления мыслящим – продуцирование им смыслов — во все времена демонстрировала власть. Дискурсы заняли то место, которое в марксистской теории занимали труд и производство. Можно сказать, что капитал современного общества создают уже не мускульные усилия рабочего класса, а мозг интеллектуалов. По определению того же М.Фуко, именно дискурсы «раз и навсегда подчинены власти или настроены против нее». Но, что еще более важно, изменилось устройство сетей, в которых циркулируют разговорные практики. Теперь их воздействие можно сравнить с воздействием проникающей радиации.

Уже во второй половине XX века репрезентация власти осуществляется отличным от эпохи модерна способом – через обретенное свойство капиллярности, позволяющее просачиваться и заполнять собой все социальное бытие человека. Таким образом, власть стала обнаруживаться там, где ей, по определению, казалось бы, нет места – в самой способности человека знать что-либо, слышать кого-то (или не слышать), мыслить и говорить. По этому поводу еще Гегель замечал, что власть имеет первую победу и первое поражение в головах людей.По определению Стенли Шехтера, власть – это, когда один человек посылает второму и третьему то, что захочет. Важно только, чтобы все трое располагали убежденностью о том, что эта власть есть. Только при соблюдении данного условия передача «того, что захочет власть», синхронизируется в мышлении субъектов. Происходит нечто напоминающее незаметную для самих носителей знания принудительную настройку, похожую на настройку приемников на определенную волну. При этом «передатчик» для облегчения выполнения своей функции производит действие генератора искажений, существенно затрудняющих трансляцию других передатчиков. В современном мире самым совершенным настройщиком, передатчиком и генератором помех одновременно выступает неоглобальный дискурс – продукт утонченной лингвокультурной стратегии Запада. Обладая свойствами капиллярности и микрофизической сегментарности, дискурсы «знания-власти» успешно просачиваются в поры всего мирового пространства – от Карибов до Урюпинска.

Итак, формула «знание-власть» позволяет заполучить оптику и тем самым лучше всмотреться в сам процесс продвижения современных неоглобальных дискурсов в университетское образование России.

II. Дискурс неоглобализма и университет

Жаркие споры о существе образования и университетского образования в частности повлияли на формирование всего интеллектуального ландшафта XX века. Свидетельством тому служат многочисленные тексты прошлого и неутихающие дискуссии в наши дни (2) . После падения Берлинской стены и распада СССР в отечественной и зарубежной литературе все отчетливей звучит тема влияния неоглобальной власти знания (3).

Известно, что европейский университет изначально воплощал в себе принцип христианского и философского универсализма. Universitatus самоопределялся как объединение учителей и учеников (Universitas magistrorum et scolarium), т.е корпорация с определенными притязаниями на свободу, предъявляемыми государству.

В эпоху Ренессанса и последующее за ним Просвещение университет пережил несколько институциональных и смысловых трансформаций. Вплоть до XVIII в., свое автономное существование университет поддерживал за счет компромисса с тремя инстанциями: властью (городской, позже государственной), рынком (финансовая поддержка аристократии, позже буржуазии) и церковью. Секуляризация Нового времени вывела университет из-под влияния третей силы – церкви. Тем самым в эпоху Просвещения власть и капитал стали теми центрами силы, которые определяли саму институциональную возможность процесса аккумуляции знания.

Создание европейского университета Нового времени завершилось триумфом идеологии немецкого идеализма — Канта, Шиллера, Фихте, Шлейермахера, Гумбольдта. Рекомендации Гумбольда и Ньюмена до сих пор еще не реализованы в полной мере и, по справедливому замечанию Билла Ридингза, составляют «подавляющее большинство современных рецептов преодоления университетского кризиса»(4). К принципам, провозглашенным европейским университетом XIX века, к примеру, относятся: построение обучения на основе фундаментальных принципов, а не агрегирования фактов; постижение правила мысли, а не позитивного содержания знания; использование умственных сил, как включение в процесс самостоятельного суждения; преподавания как процесса одновременного продуцирования и воспроизведения знания и др. Согласимся, что эти и подобные им положения в нашем сознании оживают скорее в форме рефрена, почерпнутого из очередной конференции «по инновациям в университетском образовании», чем провозглашенных 150 лет тому назад принципов. К этому следует добавить, что своеобразие университетов Германии, Англии и Франции — преподавание, вольности студентов, академические свободы, отношения с властями – продолжает сохраняться по сей день (5) .

Модель Кантовско-Гумбольдианского университета строилась на представлении о философии как царице наук, а метафизика определяла конфигурацию образовательного пространства. Сам субъект (обучающийся, студент) рассматривался как чистая точка сознания, способная к рефлексии предложенного ему знания. Личность обучающегося представлялась эмансипированной своим собственным разумом. Знание в условиях нарастающей дифференциации и предметного усложнения учебных дисциплин нуждалось в метадискурсе. Иначе говоря, метадискурсу отводилась роль универсального интегратора знания, позволяющего объединить — субъекта (в данном случае – интеллектуала), гражданское общество с целями государства. Знание представлялось средством, а национальное государство – целью (6) . Подчеркнем: важнейшей чертой университета Кантовско-Гумбольдинской конфигурации всегда являлось и является его служение нации-государству.

В царской, советской и постсоветской России университет создавался преимущественно по немецкому Кантовско-Гумбольдинскому лекалу и находился в полной зависимости только от одной из трех вышеназванных инстанций – государственной власти.

В середине XX века в США возникает новый тип университета – корпоративный, который Ноэм Хомский назвал «университетом холодной войны»(7). Задача корпоративного университета — уже не следование целям национального государства, как это было в кантовско-гумбальдианском университете, а – утверждение глобального господства в сфере смысло-знаний. Основной корпорацией знания и основным заказчиком новой генерации интеллектуалов является политико-финансовая элита США, с ее гегемонным самоопределением своего места в мире – как единственного центра супер-силы и супер-власти. Задача корпорации предельно проста – подчинить генерирование, формовку и эстафету знания целям вновь создаваемого геополитического порядка. СССР в то время также претендовал на глобальное доминирование и в нем также были созданы структуры знания с аналогичными задачами. Но основной институцией утверждения геополитики знания в СССР стали не университеты (здесь дело ограничилось принципом партийности в преподавании), а профессионально локализованные и отгороженные от студенческой среды – особенно периферийной — научно исследовательские институты (НИИ — Азии, Африки и Латинской Америки, США и Канады и др.). Одним из неоспоримых преимуществ американских корпоративных университетов стало включение обучающихся (студентов, молодежи) в сам процесс выработки и совершенствования «гегемонных» дискурсов.

Первым существенным отличием корпоративного университета от университета старой Европы становится перенос центра тяжести на социальные науки, точнее – на технологии социального управления. В преподавании существенно уменьшается доля философии и дисциплин гуманитарного цикла и увеличивается доля таких дисциплин, как социология, региональные исследования (aria studies), связи с общественностью (PR), социальная психология, теории коммуникаций и т.д. Так, уже в 60-е годы складывается особая «гегемонная» концепция универсального знания, в орбиту которой была вовлечена восстановившаяся после войны, но еще не начавшая играть своей самостоятельной роли в геополитике Западная Европа.

Суть продвижения «гегемонного» знания заключается в создании предложения, от которого, говоря словами известного киногероя, «вы не сможете отказаться». Система образования функционирует по подобию эпистемологической матрицы, «отбивающей» (формующей) для всего остального мира дискурсы развития и модернизации, а само знание теперь предлагается осмысливать преимущественно в терминах эффективности и превосходства. Так, уже к концу XX века по магнитным линиям превосходства создается практически непроходимая граница, разделяющая мир на тех, кому отводится роль производителей знания, и тех, кому назначено быть их потребителем.

Образование во вновь установившемся мировом порядке всецело определяется в соответствии с логикой глобального имперского различия: первый мир (богатый Север и Запад) и все остальные – второй, третий… (мировой Юг, бедный Север). Первому миру отводится роль центра выработки критического мышления, эмиссии образовательных технологий и инноваций – сферы смысло-знаний-творения. Второму и прочим мирам предписывается создание таких институций, в рамках которых в лучшем случае можно реализовать только обучение — более или менее точное применение уже созданных первым миром технологий реализации его собственных программ. Университеты, которые активно создаются за пределами первого мира (речь не идет о территориальных пределах), по меткому замечанию М. Тлостановой, получают возможность оставаться «центрами профессионального и технического обучения, но никак не критического мышления, политической или общественной активности» (8) .

Система мер университета холодной войны призвана навсегда закрепить лидерство Запада, тогда как аутсайдерство всех других центров образования и науки сделать фактом перенастройки их самоидентификации. Россия, как страна потерпевшая поражение в холодной войне, в таком раскладе вытесняется на геополитическую периферию знания. Однако новые правила игры, утвержденные на мировом рынке образовательных услуг, дают ясно понять, что внешней расстановкой приоритетов дело не закончится. Западные центры продуцирования и дессиминации знания благодаря подключению новых инструментов финансирования и медиатехнологий сегодня усиливаются опережающими темпами по отношению ко всевозможным ответам со стороны других центров социо- и этнокультурной идентичности.

Принудительная эпистемологическая зависимость от западного центра эмиссии знания устанавливается посредством «специальных предложений» для остального мира. Вот только некоторые предложения из длинного и не во всем проявленного перечня: инвентаризация прежнего образования; установление новых стандартов контроля качества; разработка принципов построения образовательного процесса и условий взаимного признания дипломов; содержательное наполнение учебных программ и курсов; проведение рейтингов университетов и академических журналов; стандартизация компетенций и квалификационных требований к профессуре и выпускникам университета; включение в международные образовательные программы; разработка конкурсных условий на участие в специальных образовательных проектах, грантах и т.д.

Геополитическая корпорация знания вырабатывает направленность познавательного интереса ко всему остальному миру в полном соответствии со своим эпистемологическим клише. Европоцентристские дискурсы продвигаются в рамках университетских курсов антропологии: социальной, структурной, антропологии власти и др.

III. Российское образование перед лицом принудительных эпистем неоглобализма

Как оказалось, состоявшаяся в 90-е гг. победа над конкурирующим центром силы в холодной войне вовсе не рассматривается как конечная цель. Точка может быть поставлена только с окончательной во всех смыслах (и буквально – в смыслах) победой в войне семиотической. Западный мир, похоже, создал рецепт избавления от сюрпризов и непредсказуемости со стороны географических и социокультурных соседей по планете. Это — эмиссия неоглобальных дискурсов, осуществляемая по принципу разрастания от противного. Принцип реализуется так же, как разрасталось странное и неприятное существо в рассказе известного американского фантаста Роберта Шекли: каждый удар по «слизняку», приводит — пропорционально силе самого удара — к увеличению его размеров. Мы имеем дело с таким типом лингво-эмиссии, который для своего роста нуждается в противниках в не меньшей степени, чем в тех, кто ему следует. Ситуацию можно представить так: чем больше люди думают или говорят о чем-либо, тем в большей мере попадают в зависимость от самого предмета разговора. Или – чем больше вы хотите отвязаться от какой-то мысли, тем больше она прилипает к стенкам вашего сознания, постепенно превращаясь в фактор его переориентации, а по существу – в фактор его смыслообразования. Самими правилами неоглобальной эпистемологической матрицы предусматривается то, что если ты попал в ее силовое поле смысло-знания, то неизбежно становишься агентом ее мыслительных схем. Само возражение, как противопоставление своей позиции матричному тиражированию смыслов, предусмотрено, как одно из условий глобального коммуникативного самосовершенствования самой матрицы. Даже если ты возражаешь, ты остаешься в ее формате. Иначе говоря, знание о самой включенности в процесс вовсе не освобождает от зависимости, поскольку речь идет не о каком-то внешнем источнике влияния (как это понималось в привычном значении «идеологической борьбы»), а о включенности индивида в дискурсивные практики, а значит – в единственный мир, который ему дан.

Таким образом, сформулируем две проблемы.

1. Вслед за установившимся в конце XX века экономическим и геополитическим доминированием «первый мир» активно продвигает технологию установления полной эпистемологической зависимости и контроля эмиссии знания – по аналогии с контролем эмиссии доллара США.

2. Российскому образованию в неоглобальном раскладе уготовано отнюдь не лидирующее место. Наиболее крупные центры российской науки и образования должны выполнять роль образцов эффективной реализации новой конфигурации неоглобального образовательного процесса. Все остальные, в зависимости от степени воплощения заданных «отечественных образцов» – роль более или менее искусно выполненных суррогатов западных центров науки и образования.

Наиболее значимой потерей от некритического приятия предложения двигаться в предложенном эпистемологическом русле является потеря идентичности. Проще говоря – потерю самих себя таких, как мы есть, когда мы думаем и говорим.Но есть ли, в самом деле, основания не принимать ту роль, которую предписывают нашему образованию эпистемы неоглобализма? Задача вовсе не тривиальная и вовсе не предполагает наличие какого-то простого решения, что, по сути, не равнозначно отсутствию всякого решения.

Рассмотрим те моменты, которые позволяют считать сложившееся положение дел не столь безнадежным.

В первую очередь, отметим, что сама направленность приложения силы эпистемологического принуждения уже не задается всецело отдельными людьми или каким-то центром. Система приобрела свойства аутопойетической структуры. Иначе говоря, с определенного момента матрица превратилась в самоорганизующуюся систему, способную к эмерджентности (от англ. emergence — возникновение, появление нового) – проявлению у особых свойств, не присущих ни одному из составляющих ее подсистем и блоков. Механизм эпистемологической глобализации уже сегодня не является результатом линейного роста некогда (в 50-х гг.) созданных структур «университета холодной войны». Он по-прежнему располагает своими центрами, лидерами, адептами, идеологами, вдохновителями и возможно даже — своей расширяющейся социальной базой. Однако сила и направленность его воздействия не определяется уже ни каждым центром в отдельности, ни результирующим вектором воздействия всех вместе. Проект вышел из под контроля своих авторов и вдохновителей, которым остаются сами под воздействием гипнотического рефрена – «все под контролем, все под контролем…» Произошел самозапуск таких механизмов, последующее саморазвитие которых выходит за пределы прогнозирующих возможностей их творцов, наблюдателей и профессиональных аналитиков. Так, следуя намерению избавиться от непредсказуемости, творцы неоглобальных образовательных дискурсивных практик, все отчетливее обнаруживают себя в разрастающемся пространстве принципиально непросчитываемых последствий, с успехом преодолевающим предусмотрительно установленные эпистемологические контроллеры.

Есть еще одно препятствие, заключающееся в ограничителе нейрофизиологического свойства, на который в контексте неоглобального господства Америки впервые обратил внимание А. Секацкий. Известно, что в возрасте от 2-х до 5-ти ребенок свободно усваивает в сущности все языки. В данном случае речь идет о способности говорить, и о языках, как о дискурсах, т.е. «анонимных правилах, позволяющих осуществлять функцию высказывания», а значит — определяющих как саму возможность существования смыслов, так и ту или иную их конфигурацию. Но после пяти лет ситуация меняется кардинально. Теперь приходится запоминать то же самое, пользуясь длинным обходным путем до того сложившихся смысловых инвариантов. Не будь этой блокировки, замечает А. Секацкий, неоглобализм уже давно одержал бы окончательную победу(9).

Кроме того, в рамках предложенного для России участия в образовательных проектах (Болонский процесс – прежде всего) есть достаточно возможностей сохранения идентичности российского образования и, следовательно, — сохранения эмиссионных свойств. В этом ряду факторов чрезвычайно важным остается сохранение опыта самостоятельного критического мышления ребенка-школьника-студента. Не вдаваясь в особенности отстаивания данной позиции, отмечу значение преподавания философии, но не начетнического, а – как воспроизведение (здесь и сейчас) образцов критической способности порождать, оценивать, принимать или отвергать знание. В общем виде в системе образования эта позиция отстаивается сохранением доли гуманитарных наук в обучении, которая не должна уменьшаться по сравнению с долей различных социальных технологий. По этой причине гуманитарные науки в российских университетах должны быть всемерно поддержаны, а сам университет должен стать центром критического знания, общественной и политической активности молодых интеллектуалов. В модель образования должны включатся не только принципы эффективности, но и принципы справедливости, развития, свободы, культурной значимости локальных социумов.

К сказанному следует добавить и то, что далеко не все западные (прежде всего европейские) центры образования приняли логику доминирования неоглобального имперского разделения по принципу «знания-власти».

Однако вопрос пока остается открытым: возможно ли посредством культивирования критического мышления избежать тотального «контроля знаний», навязываемого европоцентристской эпистемой? Может быть, следует идти по пути взращивания альтернативных культурных паттернов образования? Пока же ясно только то, что эпистемологическая матрица западной модерности представляет собой тоталитарную модель дессиминации знания, а все тоталитарные модели (власти, политики, экономики), в конечном итоге приходят к своему краху.

1 Фуко М. Археология знания. Киев, 1996. С.118.

2См. подборку текстов В. Куренного, Д. Бока, Г. Гельмгольца, Б. Ридингса, Ж. Деррида, Г., Хаймпеля, Г. Розовского, Д.Г. Ньюмана в журнале «Отечественные записки» 2003. № 6 (15). — С.127-266.

3 Куренной В. Заметки о некоторых проблемах современной отечественной истории философии// Логос. 2004. №3-4. С.3-29.Тлостанова М.В. Судьба университета в эпоху глобализации// Знание. Понимание. Умение. Научный журнал Московского гуманитарного университета. 2005. №3. С.180-186; Mignolo W. Globalization and the Geopolitics of Knowledge. The Role of the Humanities in the Corporate University// Nepantla: Views from South, 4, № 1, 2003. P. 97-119; Readings B. The University in Ruins. Cambridge: Harvard University Press, 1996 (Главы 5,6. переведены и опубликованы в журнале Отечественные записки. 2003. №6 (15). С.149-172); Chomsky N. et al. The Cold War and the University. N.Y., New Press, 1997.

4 Ридингс Б. Университет в руинах. Главы из книги// Отечественные записки. 2003. № 6 (15). С.149.

5 Гельмгольц Г. Об академической свободе в немецких университетах// Отечественные записки. 2003. № 6 (15). С.233- 214.

6 Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.-СПб.: Алетейя, 1998. С.89.

7 Chomsky N. The Cold War and the University: Toward an Intellectual History of the Postwar Years N.Y., New Press, 1997.

8 Тлостанова М.В. Судьба университета в эпоху глобализации// Знание. Понимание. Умение. Научный журнал Московского гуманитарного университета. 2005. № 3. С.182.

9 Секацкий А. Прикладная метафизика. –СПб.: Амфора., 2005. — -С.400; Секацкий А. Сопротивление принудительному образованию и ситуация неоглобализма. (Статья в сборнике ИБП).

Перепечатка с сайта Правая.ru   с разрешения автора