Облик актуальной для современности системы образования

Настоящий текст представляет собой главу из книги "Образование, поверженное реформами" (М., Университетская книга, 2020).

Сегодняшняя эпоха характеризуется не только лихорадочным ро­стом знания, но и быстрым устареванием прошлых истин, которое про­исходит зачастую быстрее, чем процесс их усвоения во время обучения. Она требует от человека постоянной, перманентной профессионализа­ции. Жесткая нормированность, свойственная традиционным обще­ствам, сменилась вариативностью, а накопленный образовательный опыт обесценивается при встрече с описанной социологом Зигмундом Бауманом «текущей современностью»^[1] и перестает функционировать согласно принципу «Сейчас ты учишься для роста профессионализма, а потом единожды полученный профессионализм будет работать на тебя». Однажды приобретенный профессионализм - уже не защита от неконкурентоспособности, не финансовое сбережение, приносящее с годами прибыль в виде процентов. Неудивительно, что особое распро­странение получают разные краткосрочные курсы, проводящиеся вне академических стен. Эти курсы, как и академические образовательные программы, устаревают, и возникает необходимость проходить новые, обладающие такой же сиюминутной актуальностью.

Сама система образования всегда несколько отстает от требований общества в целом и структуры труда в частности. Когда возникают но­вые условия и нюансы трудовой деятельности, новые технологии, их нужно внести в учебные планы, обучить учителей, чтобы последние об­учали им своих подопечных. На это требуется время, и немалое. Но по­скольку мы живем в эпоху «сжатого времени», при котором изменения в разных областях жизни происходят намного быстрее, чем когда-либо ранее, пока система образования насыщается необходимой новизной, она перестает быть необходимой, и ее сменяет новая новизна. И образо­вание просто не успевает. Как заметили Элвин и Хайди Тоффлер, школа обманывает учащихся, когда обещает подготовить их к работе, которая уже не существует^[2] . Поэтому представляется утопичной идея опережа­ющего, футуризированного глобального образования, не просто не от­стающего от современной жизни, но прокладывающего дорогу в гло­бальное будущее. От него ожидается, что оно станет развиваться бы­стрее относительно практической деятельности, в самом содержании обучения и воспитания акцентировать внимание на будущем и форми­ровать глобальное опережающее сознание^[3]. Авторы не предлагают кон­кретных механизмов создания такой модели образования, и, как пред­ставляется, оно просто невозможно - особенно в современных услови­ях перманентных перемен. Да и в целом сама концепция выглядит со­мнительной не только в плане ее утопичности, но и в плане социальной пользы. По нашему мнению, весьма опасна идея создания глобального образования, распространенного на весь мир и воспитывающего космо­политизм, идеологию «граждан мира». Конечно, в образовательном процессе необходимо вести речь о глобальных проблемах, переориенти­ровать систему образования в сторону поликультурности, воспитания способности к диалогу и уважению к другим культурам, но так, чтобы при этом патриотизм не вытеснялся космополитизмом. Концепт «гло­бальное образование» выглядит опасным также своей унифицирующей функцией, с помощью которой отметаются национальные образова­тельные системы, являющиеся вместе с тем элементами национальных культур. Сколько ни прикрывайся идеей о том, что глобальное образова­ние необходимо ради выхода из глобальных - объединивших все челове­чество - кризисов, претензии к этому концепту остаются достаточно существенными. Но вернемся к нашей теме.

Процитируем З. Баумана: «В мире, характеризующемся эпизодич­ностью и фрагментарностью социального и индивидуального времени, университеты, будучи обременены историческим опытом и чувством линейного времени, ощущают и должны ощущать себя неуютно. Все, что сделали университеты в последние девятьсот лет, имело смысл либо при ориентации на вечность, либо в рамках доктрины прогресса; мо- дернити избавило от первой, постмодернити обесценило вторую. А эпизодическое время, зажатое между руинами вечности и прогресса, оказывается чужеродным всему, что мы привыкли вкладывать в поня­тие университета, определяемого Оксфордским словарем английского языка как „сообщество, [создаваемое] для достижения высшего образо­вания“. Оно враждебно не только пожизненной академической карье­ре, но и всем поддерживавшим и оправдывавшим ее идеям: той auspocium melioris aevi; тому опыту, который, подобно вину, облагора­живается с годами; тем навыкам, которые, по аналогии с домом, строят­ся этаж за этажом; тем репутациям, которые, подобно денежным сбере­жениям, могут накапливаться, с годами принося все большие проценты»^[4]. 

Современному человеку трудно положиться на некую традицион­ную структуру быта, а потому он несет ответственность за выбор обра­за жизни и за проявляемую или не проявляемую им «ходьбу в ногу со временем». Соответственно, повседневность теряет связь с надежно­стью, стабильностью и укорененностью и все больше связывается с не­линейностью, неизвестностью, тревогой, неуверенностью. Именно по­этому выпускниками высших учебных заведений должны быть люди, обладающие прежде всего хорошо отточенным методологическим мыш­лением, а не фактуальными знаниями, которые мало поддаются практи­ческому использованию, быстро устаревают (особенно в эпоху стреми­тельного роста знания) и едва ли создают плацдарм для независимости мышления. На основе механического заучивания, зубрежки мышление, самосознание и рефлексия не разовьются. Их развитию не открывает путь практика копирования фраз преподавателя и воспроизводства сло­во в слово. Знание большого числа фактов и концепций вовсе не обяза­тельно сопряжено с хорошим умением их анализировать, с методологи­ческой глубиной. По справедливому замечанию В.С. Степина, увеличе­ние объема информации не гарантирует системного мышления^[5]. При­ведем также емкую мысль Ноама Хомского: «Обучение не есть накопле­ние некой установленной массы фактов, которые вы затем сможете впи­сать в ответах на тесты и забыть на следующий же день. <...> Образование не есть вливание в чью-то голову определенной информации, которая затем оттуда вытечет. Образование - это предоставление самой возмож­ности стать творческим независимым человеком, которого способна волновать сама радость открытий, созидания и творчества, на каком бы уровне, в какой бы области его интересы ни находились»^[6]. Хотя, на наш взгляд, в словах Хомского нет терминологической чистоты (наблюдает­ся путаница понятий «обучение» и «образование»), в целом его мысль понятна и верна.

Есть вещи заученные, а есть продуманные. При накоплении разроз­ненных (и зачастую потерявших свою ценность в нашем быстро меня­ющемся мире) знаний, при перекосе в сторону количества в жертву приносится качество, память как психический процесс затмевает со­бой мышление. В таких условиях не происходит формирования целост­ной картины мира, вместо этого акцент делается на фрагментарном и бессвязном видении реальности. Если человек мыслит исключительно фактами, он, по сути, не мыслит или же его мышление направляет выво­ды в неверное русло. Если человек мыслит тенденциями, ход его мыш­ления становится трудно сбить фактами. Как писал Фридрих Ницше, «школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышле­нию, осторожности в суждениях и последовательности в умоза­ключениях»^[7].

Настоящее образование призвано способствовать формированию широкого кругозора, строгого мышления, последовательности в умоза­ключениях, глубокого мировоззрения, осмысления сущности фунда­ментальных процессов и их взаимосвязей, а не разрозненных и бессвяз­ных фрагментов. Такой методологически грамотный подход сможет хотя бы отчасти смягчить проблемы с адаптацией к эпохе «сжатого вре­мени» с характерными для нее постоянными изменениями почти во всем. Общеметодологическая безграмотность проявляется в непонима­нии базовых теорий, которое приводит к тому, что человек любую но­вую проблему будет решать с самого начала, с чистого листа, будучи не­способен увидеть в ней общие тенденции, уяснить в новой для себя об­ласти специфические качества фундаментальных принципов, устойчи­вых закономерностей.

Как отмечают Т. Панфилова и Г. Ашин, отнесение фундаментальных знаний на обочину учебного процесса - это сужение кругозора студен­тов, сведение их мировоззрения до обывательского уровня, лишение их умения и желания самостоятельно учиться, в результате чего их соб­ственная ограниченность будет представляться им верхом оригинально­сти. Фундаментальные знания - не набор фактов, а средство формирова­ния установки на самостоятельное мышление и саморефлексию, без ко­торых невозможно оценить критически ни собственные представления, ни происходящие в мире процессы^[8].

Похоже, при современных векторах реформирования образования в целом и его «ЕГЭизации» в частности именно такая «потеря фунда­ментальности» - упадок ориентации в базовых принципах - приобрета­ет особую актуальность. К тому же ректор НИУ ВШЭ Я. Кузьминов в 2004 г. выступил с докладом о необходимости уничтожения трех ключе­вых принципов прежней системы образования: бесплатности, всеобщ­ности и фундаментальности^[9]. Ликвидация данных принципов - это борьба не с советским образованием, а с образованием вообще. Либе­ральной власти они показались нерентабельными, хотя критерию рента­бельности не место в системе оценки образования. И конечно, борьба с этими принципами - это противодействие всякой возможности для ро­ста сознательности, понимания происходящего, развития классового со­знания. Короче, либеральный вызов базовым принципам образования - это вызов обществу, некая форма превентивной контрреволюции. Ведь неолиберализму необходимо аполитичное, атомизированное, депроле­таризированное, мещански настроенное, потребительски ориентиро­ванное и малообразованное население (не следует путать это понятие с понятием «народ»), которое будет некритично воспринимать свое практически рабское положение перед глобальными монополиями, в ин­тересах которых работают компрадорские «национальные» правитель­ственные силы.

Можно, конечно, реализуя образовательную фрагментарность, ната­скивать по частным специфическим направлениям так, чтобы в результа­те появлялся специалист в узкой области. Но он не будет иметь цельную картину мира и знать базовые вещи - со всеми вытекающими послед­ствиями как для его профессионализации, так и для адаптации в быстро меняющихся условиях. Если формирование методологически безгра­мотных людей будет поставлено на поток, то и условия, скорее всего, бу­дут уже не настолько изменчивыми; ведь научно-технический прогресс (НТП), усиливающий изменения, двигают достаточно грамотные люди, а когда наблюдается их дефицит, НТП приостанавливается. Но приоста­навливается и развитие конкурентных преимуществ страны, которая в условиях такого некачественного образования и, как результат, недоста­точно образованного общества рискует отстать от других стран в раз­личных сферах.

Понимание общих принципов (характерное для советской школы) дает возможность проникать в суть новых областей науки и практики. Главная задача состоит не в трансляции высокого объема знаний, а в об­учении методологии осмысления получаемой информации, в формиро­вании самостоятельности и системности мышления. Поэтому учащийся не просто усваивает знания - он усваивает методологию усвоения зна­ний; не столько получает готовый продукт, сколько исследует и открыва­ет. Не только посредством традиционных форм обучения, но в том чис­ле через взаимодействие, через дискуссии с другими учащимися каждый учит каждого, учит мыслить.

Полученное знание как таковое по своей ценности значительно уступа­ет способности самостоятельно продуцировать знание. Методологиче­ское мышление характеризуется умением анализировать, доказывать, аргументировать, опровергать, находить логические противоречия, сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения, прогнозировать, вести диалог в этически релевантном ключе, находить ошибки в соб­ственных суждениях и в суждениях оппонента, рефлексировать свой мыслительный процесс, проявлять творчество в интеллектуальной дея­тельности. Методологическое мышление дает возможность приводить основания, осознанно использовать критерии, избегать логических ошибок и неоправданных обобщений, проявлять мыслительную после­довательность, анализировать смыслы понятий, оценивать проблемы в зависимости от контекста, находить причины и следствия, эмоциональ­но спокойно и рефлексивно подходить к нестандартным ситуациям, от­делять факты от ценностей и воззрений, а мнение - от знания. Оно фор­мируется благодаря выработке эффективных аналитических и критиче­ских техник прочтения политических, культурных, геополитических и других явлений; овладение этими техниками дает возможность ориен­тироваться в сложном пространстве нашего времени.

Человек, обладающий методологическим мышлением, способен при­нимать критику своих взглядов, аргументированно выражать свое мне­ние, рассуждать доказательно и контекстуально, сопрягать свободу мыс­ли с ее обоснованностью, признавать авторитет аргументов - в общем, вести себя интеллектуально ответственно. Методологическое мышле­ние близко тому, что Генри Киссинджер называет концептуальным мышлением, которое он отождествляет со способностью «распознавать сопоставимые факты и события и строить модели на будущее»[10]. И оно далеко от того, что предлагают реформаторы образовательной системы.

Методологическое мышление, условно говоря, включает в себя как критическое, так и творческое мышление. Когда человек наделен таким мышлением, ему проще идти в ногу со временем, постигать новое, адап­тироваться к изменениям, поскольку у него имеется некий фундамен­тальный базис, на который нанизываются новые знания и умения. Когда же базиса нет, когда вместо него имеются только фактуальные, относя­щиеся к узкому профилю знания, человеку приходится переучиваться чуть ли не с нуля. Наконец, формирование методологического мышле­ния способствует выработке любви к мысли, уважительного отношения к науке и научной деятельности. В наш антикогнитивный (однако назы­ваемый информационным - какая ирония) потребительский век это весьма актуально.

Для формирования методологического мышления следует преодо­леть сугубо информационную и фактологичную методологию (просто трансляцию знаний) и сопрячь ее с проблемно-деятельностной методо­логией обучения.

Стандарты формального образования обычно отстают (зачастую очень сильно) от требований общества. Поэтому в условиях школы не­обходимо воспитывать стремление к самостоятельному образованию, а заодно умение это стремление осуществлять; тем более что отставание академической системы образования от насущных социальных нужд - явление нормальное и закономерное. Существует стратегия создания максимально большого запаса знаний по самому широкому спектру об­щих и специализированных дисциплин. Однако такая стратегия уступа­ет той, при которой вырабатывается способность к ориентации в систе­мах современных знаний, основанной на личностно осмысленных кри­териях выбора каждым индивидом направления собственного образова­ния и формирования субъектом в самом себе страсти к постоянному пополнению знаний и их осмыслению. Ведь образование не сводится к усвоению готовых результатов, а образованность - к застывшей сово­купности знаний. Образованный человек характеризуется развитым са­мосознанием и рефлексивностью, социальной ответственностью, спо­собностью глубоко и всесторонне осмысливать полученные знания.

Принцип непрерывности учебы особо актуален сегодня, в эпоху «текучей современности», быстрого устаревания и смены теоретиче­ских истин и практических методик. Непрерывность означает постоян­ное развитие природных задатков и способностей, расширение кругозо­ра, совершенствование профессиональных качеств специалиста, интел­лектуального, этического и эстетического потенциала личности. Обра­зовательная непрерывность является залогом успешной адаптации че­ловека к меняющемуся миру и реализации проекта личностного само­конструирования. Динамичный мир требует интеллектуально и профессионально динамичного субъекта - субъекта собственного, а также социального развития. По словам М.Э. Рябовой, «степень выживаемо­сти современного человека зависит именно от преодоления усложнения мира»^[11]. Динамичность и мобильность человека гарантируют его адек­ватность, нормальность, адаптированность. Их отсутствие, напротив, выливается в девиантность. Непрерывность качественного образования - залог интеллектуальной и профессиональной динамичности. Однако современная реформируемая школа очень слабо формирует стремление учиться, а дефицит социальной справедливости (качественное образо­вание как гарантия жизненного успеха) лишает образованность той ценности, которой она должна обладать. Выражаясь языком Ульриха Бека, «образование утратило свое „имманентное Потом“, смысловую нить, выводящую за собственные его пределы»^[12].

Пока студент обучается по одной технологии и парадигме, к моменту окончания им вуза эта парадигма изнашивается и ей на смену приходит новая система знаний - более совершенная и адаптированная к реалиям текущего дня. Выпускник оказывается неадаптированным к работе и жизни. И вузовские дисциплины, читаемые в течение нескольких десят­ков лет в первозданном виде, без нововведений, теряют актуальность и отдаляются от реальности. Мир (особенно современный) - не статич­ная, а динамическая система, изменчивое бытие, требующее для своего интеллектуального схватывания методологизации мышления, примене­ния поисковых способов исследования. «Ориентация на узкопрофесси­ональную подготовку новых кадров ведет к сужению воронки возмож­ностей, так как очень трудно, а часто невозможно определить, какие по­требуются специальности в будущем и какие из них будут наиболее пер­спективными» - пишет В.Г. Горохов^[13].

В наш век ускоряющегося научно-технического прогресса, быстрого устаревания совсем недавнего прошлого (в том числе специальностей) как раз необходимо широкое образование, способное дать человеку гиб­кость в плане перепрофессионализации и переподготовки в случае из­менения конъюнктуры рынка труда. Человеку необходимо сложное мыш­ление, соразмерное сложности мира. Здесь уместно вспомнить соображе­ния главного героя повести А. и Б. Стругацких «Хищные вещи века» о том, что образованию надлежит развивать воображение, фантазию (как следствие, чувство юмора), актуализировать скрытые потенции мозга, приводить в качественное и количественное соответствие множествен­ность потенциальных связей психики и разнообразие связей реального мира. Оно не должно ставить целью подготовить только квалифициро­ванного участника производственного процесса, который вне этого процесса психологически остается человеком пещерным и невоспитан­ным, с неразвитыми потенциями мозга, не способным воспринимать сложный мир во всех его противоречиях, получать удовольствие от рас­смотрения закономерностей и связей, если они непосредственным об­разом не касаются удовлетворения примитивных инстинктов^[14]. Совре­менное образование перестало дотягивать даже до уровня квалифици­рованного участника производства, не говоря уже обо всем остальном. Ведь нередко дипломированный специалист, бакалавр или магистр очень плохо разбирается даже в собственной области.

Необходимы как достаточно обширные знания, так и знание о том, как эти знания применить; в ином случае следует говорить о несораз­мерности профессионализма социальной адекватности. Так что в сегод­няшнем образовании мы находим такие взаимосвязанные проблемы, как устаревание знания и его излишняя фактуальность в ущерб методоло­гичности.

Более того, образование должно удерживать баланс между фунда­ментальными знаниями как методологическим каркасом и практичными нововведениями в сфере науки и технологий и не отклоняться в одну из этих сторон.

Проблема знания, его накопления и прироста - далеко не самая акту­альная для современности. Она была актуальна тогда, когда знаний было мало. Сейчас же, в век глобального знания (и, соответственно, глобаль­ного псевдознания, мифа), в большей степени актуализируется пробле­ма понимания. В.И. Маслов отмечает: «В школе и университете препо­даватели призваны развивать творческие способности, учить не знать, а прежде всего понимать»^[15]. Можно сказать, они должны превращать по­лученные знания в когнитивные схемы, пригодные для использования в разных ситуациях - особенно в теоретической деятельности мышления, в анализе реальности. Еще древние мыслители говорили, что «много­знание не научает уму». Информированность вполне может сопрягать­ся с неспособностью глубоко проанализировать и применить имеющу­юся информацию. Усвоение информации еще не означает мышления. Можно знать много и понимать мало. И можно на основе весьма малой информации понять многое. Когда понимание не актуализировано, вос­принимаемые человеком сведения извне не превращаются в осмыслен­ную и отрефлексированную информацию, а остаются чужим материа­лом - воспринятым, но все же чужим. В ином случае, при глубоком по­нимании данных сведений, они трансформируются в отрефлексирован­ную информацию и уже становятся своим-чужим материалом.

С.И. Мозжилин и А.Н. Неверов пишут: «Выявление психологиче­ских механизмов, образующих понимание, имеет неоценимое значение в деле формирования методик полноценного образования». Далее авто­ры приводят слова А.А. Брудного: «Понимание - это свобода находить новые смыслы. Ибо понять можно только то, что имеет смысл. А полу­чать образование? Выстраивать гетерархию (может быть, синархию) смыслов»^[16]. Скорее понимание связано не только с получением новых смыслов из некоего имеющегося материала, но и с конструированием смыслов, то есть наделением смыслом чего-либо. Анализировать - не значит понимать. Анализировать может компьютер, обыгрывая чемпио­нов по шахматам, но понимание ему не дано. Конечно, видение меж­предметных связей, системность имеют связь с пониманием, которое, в свою очередь, формируется в процессе развития методологического мышления. Понимание - своего рода продукт методологического мыш­ления, который оттесняет знание как самоцель. Согласимся с мнением В.Н. Поруса, называющего понимание целью культурного бытия чело­века^[17]. Согласимся также с П.Г. Щедровицким, который так описывает соотношение мышления и понимания: «.. .и понимание, и рефлексия, и любые другие частные интеллектуальные процессы сосуществуют и развертываются внутри пространства мыслительной работы. Мышле­ние (на этот раз в широком смысле слова) задает принципы и способы сборки, соорганизации этих процессов, их место, назначение и роль в названном пространстве. Более того, сами по себе - отдельно от мышле­ния, которое выступает в данном контексте как способ и форма мысли­тельной организации, - эти процессы вообще не могут быть реализова­ны (осуществлены). Их бытие вне мыслительной организации предпо­лагает другую форму реализации - в качестве «низших психических функций» (пользуясь термином Льва Выготского)»^[18]. То есть, формируя понимание, система образования конституирует мышление. Как заме­тил В.О. Ключевский: «Науку часто смешивают со знанием. Это грубое недоразумение. Наука есть не только знание, но и сознание, то есть уме­ние пользоваться знанием»^[19]. Так же и образование не должно сводиться к знанию, да еще и упрощенному, когда человека не столько учат, сколько натаскивают к тестам ЕГЭ. Образованию надлежит совмещать знание и сознание, то есть умение это знание анализировать.

Понимание - это надстройка над знанием, более высокий уровень, ко­торый достигается в первую очередь не путем простого накопления и при­роста знаний, а путем методологического осмысления действительности, зачаток которого мы видим в декартовском императиве сомнения. Здесь уместно вспомнить Фридриха Ницше, называвшего недоверие пробным камнем, определяющим чистое золото достоверности^[20]. Скептический дух сомнения служит вакциной от догматизации.

Конечно, в современную эпоху скепсис не является панацеей, но, в отличие от слепой веры и формального набора фактов, он позволяет хотя бы частично отделять зерна от плевел на когнитивном поле, приоб­ретать не столько убеждения, сколько способ приобретения убеждений.

Поэтому обучение не может сводиться к коллекционированию сведе­ний, которые учащийся использует в качестве ответов на вопросы те­стов, а потом благополучно забывает за ненадобностью. Так, знание в исторической науке предполагает просто усвоение исторической хро­нологии, в то время как понимание связано с умением не только увидеть события, но и узреть и объяснить тенденции как взаимосвязи между со­бытиями, причины и следствия происходящего.

Развитие понимания и методологического мышления особенно важ­но сейчас, когда «благодаря» нашим геополитическим противникам и российским либералам усилился процесс фальсификации истории, очернения России, ее прошлого и настоящего, обессмысливания важ­ных дат, дегероизации того, что действительно является героическим^[21]. Методологизм мышления стал актуальным именно сегодня, когда усили­лись геополитическое противостояние и информационная война. Ведь в условиях недостаточно высокого интеллекта народа возникают множе­ственные когнитивные угрозы безопасности страны, особенно связан­ные с возможностью «подсаживания» большого количества людей на удочку действительно вражеской, русофобской пропаганды глобализма, которая инкорпорируется в умы нашего общества. Этот псевдоинфор­мационный капкан, ловушку смысла наше общество должно обойти для сохранения самого себя и страны как суверенного актора на арене меж­дународной политики. Качественная система образования - необходи­мый для этого фактор.

Особо значимо понимание в условиях современного потребитель­ского мира. Каждый из нас постоянно подвергается бомбардировке крайне манипуляционными по содержанию и агрессивными по форме рекламными призывами к покупке товаров, которые не особо-то и нуж­ны. Поэтому целесообразно воспитывать способность к противодей­ствию манипуляциям рекламы, моды и политики. Эта способность воз­можна благодаря пониманию, предполагающему критичность мышле­ния. Так понимание становится детерминантом личностного роста и адаптации к перманентно трансформирующейся окружающей реально­сти. «Негативным последствиям манипуляции может противостоять хорошая система образования. Она должна сформировать сильное, устойчивое мотивационное ядро в менталитете ученика, выработать в нем иммунитет к неразумным и абсурдным потребностям, способность критически воспринимать манипуляционные воздействия и не подвер­гаться опасным ментальным деформациям»^[22].

Образование, при котором приоритет отдается фактам в ущерб за­кономерностям и при котором факты подаются как бы независимо один от другого, рождает следующую проблему. Человек изучает свойства какого-то отдельного предмета, но ему не преподается общий закон, из которого выводятся свойства этого предмета и многих иных. Значит, ему придется каждый раз при изучении нового предмета начинать с нуля. Когда же он обладает базисом в виде общих законов и закономер­ностей, методологическое мышление позволит уже с определенной ба­зой подходить к новой проблеме. Следовательно, фактоцентрическое образование, пренебрегающее общими законами и методологией мыш­ления, не выступает достаточным фильтром, отделяющим информацию от лжи, которая подается под видом информации, и учащийся будет до­верчиво относиться практически к любым сведением, не имея возмож­ности их проверить.

Понимание содержит в себе знание в качестве элемента. Знание вы­ступает некоей результирующей категорией. Понимание же процессу­ально, и процесс этот постоянно формирует новое знание. Главное - дать учащемуся не готовое знание, а инструмент, с помощью которого он сумеет самостоятельно его найти. Важно пробудить любопытство, интерес к самостоятельному обучению, поскольку пассивно пройден­ный материал недостаточно глубоко осмысливается и быстро забывается. Здесь вместо догматического штудирования полезен сократический метод, при котором вместо усвоения готового знания акцент делается на поиске истины, предполагается открытая дискуссия, вместо повсе­местного использования памяти приоритет отдается развитию мышле­ния, то есть на первый план выходит умение размышлять, а не способ­ность запоминать и потом воспроизводить.

С помощью понимания человек находит опору при адаптации к ме­няющемуся миру, который требует от него не только мобильности (не­прерывного образования), но и методологичности и критичности мыш­ления, умения применять полученные когнитивные схемы, принципы и связи в новых условиях.

Понимание - это одновременно и условие саморазвития человека, осуществления различных форм деятельности как осознанной активно­сти, метаориентир жизни; оно помогает человеку интеллектуально эво­люционировать и оставаться в структуре меняющегося бытия, не выпа­дать из него. Оно приобретает статус - ни много ни мало - инструмента жизни. Знать можно просто факты, заученные наизусть. Понимать и, соответственно, мыслить можно только самостоятельно, оперируя эти­ми фактами.

Понимание принципов и взаимосвязей с лихвой компенсирует незнание некоторых фактов. И если в свое время Ф. Бэкон отождествлял знание с силой, то сегодня более справедливо отождествлять понимание с силой. Уместен вопрос: не вступили ли мы в некую постбэконовскую эпоху? Приведем слова А.М. Пятигорского: «Есть один момент этики, относя­щийся к знанию: я не могу винить никого в том, что он чего-то не знает. Но я могу его винить в том, что он о чем-то не думает. <.. .> Именно по­этому с точки зрения этики, а не только семантики „мыслить" гораздо ближе к „хотеть" или „мочь“, чем к „знать"»^[23].

Обучение без понимания, без размышления теряет смысл. Мало тол­ку от зубрежки, от обучения, которое ограничивается тестовой дихото­мией правильного и неправильного ответов. Школа должна учить не за­учивать, а понимать и мыслить. От преподавателя требуется не просто транслировать знание, а транслировать знание о том, как получать зна­ния, предлагать процесс приобретения знаний. Поэтому преподаются не только факты, но и практика суждения, аргументации, методология использования умственных сил. Преподаватель обязан стимулировать студентов/учеников не только знать материал, но и думать о нем, раз­мышлять. Он должен задавать им вопросы не только на знание, но и на раздумья: «Как вы считаете, почему...?» Довольно часто студенты, успевшие привыкнуть (не без помощи преподавательского состава вуза и ранее школьных учителей) к тому, что вопросы бывают только на зна­ние и ограничиваются характеристикой «верный/неверный», теряют­ся и не могут ответить.

«Разрушение системы образования привело к тому, что на выходе из этой „системы" мы получаем „человека непонимающего" и очень далеко­го от категории „интеллигентный", - пишет Е.В. Астахова, ссылаясь на И.М. Ильинского. - Понимание как ведущая предметная область обра­зования попросту „выпала" из системы. Человек, одиозно запрограмми­рованный только на материальные ценности, психологически и инфор­мационно перегруженный, перестал понимать законы физики и химии, взаимосвязь цифр и чисел, общественные законы и процессы, правопи­сание и грамматические конструкции. И уж тем более свое предназначе­ние в обществе, свои обязательства перед ним»^[24]. Добавим, что совре­менное общество возлагает на образование функцию формирования у человека «системы опережающей ментальной и когнитивной адапта­ции к социальной жизни в условиях насыщенных информационных потоков»^[25]. Соответственно, если система образования призвана отве­чать требованиям формирования опережающей адаптации к жизни, то понимание здесь играет наиболее важную роль. Без решительной борь­бы с потребительским невежеством, восстановления высокого статуса ученого и серьезной переориентации системы образования на всеобщее формирование страсти к знаниям и стремления к самообразованию вряд ли может сформироваться опережающая адаптация к жизни.

По замечанию Л.А. Машкиной, «школа памяти» призвана уступить «школе мышления», обучение должно осуществляться как через ин­формацию, так и через деятельность. От студента требуется сформиро­вать двойной подход к обучению: от информации к мысли и от мысли к действию. «Переход от информации к ее применению опосредуется мыслью, что и делает эту информацию осмысленным знанием»^[26]. Ин­формация требует своего приспособления к осмыслению и к действию.

Понимание, сформированное качественным образованием, помога­ет увидеть причинно-следственные связи в происходящих событиях. Также с его помощью причинно-следственные связи усматриваются в контексте результатов собственной деятельности, что необходимо для принятия ответственных решений.

Методологическая способность и культура крайне нужны для ориен­тации в пространстве современного общества, насыщенного когнитив­ными противоречиями, знанием и псевдознанием, истинами и мифами, информацией и псевдоинформационным спамом. Антропное простран­ство постоянно наполняется огромным количеством сообщений, в оке­ане которых все труднее отличить ложное от действительного, значимое от второстепенного. Основная проблема современной реальности со­стоит не столько в перенасыщенности псевдоинформацией, сколько в отсутствии четких критериев отделения истины от лжи, полезных сооб­щений от вредных. Критерии, разделяющие линии утопают в бескрай­нем море сведений^[27].

Сами условия современного так называемого информационного мира стимулируют трансформации сознания и оказывают сильное влия­ние на изменение качества управленческих решений, но этими условия­ми не стоит оправдывать происходящее, утверждая: «Бытие определяет сознание» или «Не мы такие, жизнь такая». Нарастает вес информаци­онных технологий, которые где-то описывают реальность, а где-то ее подменяют. В условиях глобального капиталистического информацион­ного мира не кто-либо один формирует сознание каждого, используя информационные технологии, а субъектами такого формирования вы­ступают как правительства с их пропагандой, так и мелкий бизнесмен с его рекламой продвигаемого продукта. Вообще, засилье рекламы, ее проникновение во все сферы жизни человека, ее повышенная актив­ность и мягкая сила крайне характерны для общества потребления. Ко­нечно, пропаганда, исходящая от властей, имеет намного более сильное влияние по сравнению с мелким бизнесменом, торгующим шаурмой (тут всякое сравнение абсурдно), однако все равно любое рекламно-ма­нипуляционное влияние в той или иной степени формирует сознание и мировосприятие каждого.

В условиях всеобщего влияния разных, содержательно противореча­щих друг другу потоков возникает риск формирования шизофренично­го сознания, в котором уживаются противоположные точки зрения и господствует поистине «демократический» плюрализм. Н.И. Нелюбин пишет: «Означивание, беглое чтение и переадресация становятся веду­щими функциями современной коммуникации. Стремительно обновля­ющаяся в медиапространстве информационная повестка дня побуждает человека к погоне за свежими и интересными фактами, резонансными сообщениями, яркими комментариями и т. п. Сегодняшнее интернет­пространство построено по принципу созависимых и неисчерпаемых гиперссылок, мгновенно обновляющих или отменяющих контекст пре­дыдущего сообщения и не дающих пользователю шансов на рефлексив­ные остановки»^[28].

Продукт функционирования информационных технологий нередко представляет собой псевдоинформационный мусор, который во многом сопряжен не с отражением реальности, а с ее фальсифицированием или откровенной ложью и манипулированием. Поэтому сами эти техноло­гии далеко не всегда оправдывают свое название как «информацион­ные». Их продукт, даже если он в корне не соответствует реальности, все-таки ее усложняет, становится ее элементом с точки зрения реципи­ентов, не способных отделить в этом массиве те сведения, которые реа­листичны, от тех, которые манипуляционны и лживы. Когда же мы дей­ствуем в реальности на основе ложной, не согласующейся с реальностью картины мира, мы все равно, несмотря на данное расхождение, вносим свой вклад в изменение реальности. Только результат обычно сильно от­личается от желаемого. В этом заключается смысл функционирования лжи. Она действительно функционирует, заставляя реципиента совер­шать действия и этими действиями менять реальность.

Проблематика (псевдо)информационного мира сильно затрагивает управляющие системы. Они нередко отстают в своей эволюции от реа­лий, в которых движение прогресса в разных сферах усиливается, а ин­формация и псевдоинформация заполоняют всё и вся. И потому данным системам все труднее адаптироваться к действительности и качественно влиять на нее. Следовательно, качественное образование в условиях мира, перенасыщаемого информацией и антагонистичным ей контен­том, необходимо тем, кто принимает решения, важные не только для вы­страивания личной жизни, но и для формирования дальнейшей судьбы общества. Ведь в эпоху повышенных рисков и (псевдо)информационно- го перенасыщения цена их ошибок серьезно возрастает.

Поскольку управляющие системы активно используют - с разным успехом - информационные технологии, представляющие управленче­ский класс люди нередко начинают верить в собственную пропаганду, адресованную населению, даже если она далека от отражения истины. Очень трудно долгое время обманывать и дистанцироваться от соб­ственного обмана. И если пропаганда говорит, что все более или менее хорошо, значит, так и есть. Это атрофирует управленческие решения, мешает увидеть реальные проблемы, проранжировать их по степени значимости, определить стратегии их решения. Нередко в силу двусто- ронности действия информационных технологий у представителей вла­сти понимание остроты проблем, их значимости и стратегии решения вытеснено ими же сконструированной пропагандой. А затем техноло­гии формирования сознания превращаются в инструмент не только оформления уже принятого решения, а выработки решения. Управляю­щая система подвергается соблазну решать проблемы не реальными, а пропагандистскими методами; однако далеко не каждую проблему мож­но так решить. Этот метод обычно сводится к отвлечению общественно­го внимания от проблемы и к откладыванию ее разрешения на будущее. В некоторых случаях исправление восприятия приводит к исправлению действительности, но в иных случаях такой причинно-следственной свя­зи не предвидится^[29]. В общем, с информационными технологиями управ­ляющая система может заиграться настолько, что перестанет быть самой собой, потеряет адекватность, солипсистским образом уйдет в некий образ реальности, начнет воспринимать его в качестве реальности и пе­рестанет реагировать на воздействия внешнего мира.

В таких условиях, естественно, многократно усиливается актуаль­ность качественного образования. Оно необходимо как для личной адаптации человека к реалиям обычной повседневной жизни, так и для его сохранения в лоне вполне достойного мировоззрения, сопряженно­го с патриотизмом, - ведь информационные технологии, с помощью ко­торых страны-конкуренты пытаются влиять на сознание россиян, сби­вают с толку как когнитивные механизмы, так и патриотические чувства. Отреформированный пореформенной системой образования человек, находящийся в условиях обилия лживых и истинных сведений и захва­ченный этим массивом, не способен отделять правду от лжи и адекватно воспринимать реальность, а значит, недостаточно осознает последствия своих действий. 

Американский психолог Дайана Халперн отмечает: «Образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух нераз­лучных принципов - умения быстро сориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное и умения осмыслить и применить полученную информацию»^[30]. Именно образованию над­лежит формировать последовательность и глубину мышления, повы­шающую способность к разрешению противоречий, которыми насы­щена современная (псевдо)информационная реальность. В ином слу­чае человек, не имеющий такой способности, потеряв ориентир в про­странстве мнений и сведений, станет обладателем «сломанной» ког- нитивности. Готовые знания не позволяют человеку сформировать проект жизни и деятельности в условиях резких перемен современно­го общества, когда знания, в том числе истинные, быстро теряют свою актуальность.

От образования традиционно ожидается развитие восприятия идей из других научных областей для расширения специализации и кругозо­ра. Образование, ко всему прочему, является средством повышения и расширения теоретического знания (метатеоретический уровень), на основе чего формируется осознанное отношение к сложной структуре профессионального знания, его философским основаниям и связям со смежными дисциплинами и специальностями.

Один из возможных вариантов методологизации образования - пре­подавание философии, которая призвана раскрепощать мышление, рас­ширять его рамки, ставить под вопрос в том числе то, что считается само собой разумеющимся. Только философию следует преподавать не по модели механизации, заученного изучения философских произведений, а по модели актуализации мышления учеников, которая реализуется пу­тем дискуссий и обсуждения различных проблем. Философия в принци­пе не предполагает готовых ответов, какие можно увидеть в конце раз­личных задачников. Она актуализирует не столько знание, сколько логи­ческое размышление, а также стимулирует этические и эстетические суждения.

Однако непозволительно доходить до некоего дисциплинарного шовинизма, утверждая, что только философия актуализирует мышле­ние. Так, по мнению В.А. Лекторского, философия необходима как сту­дентам, так и школьникам, поскольку «именно освоение философского способа понимания мира и приобретение хотя бы элементарных навы­ков философского мышления позволяют мыслящему человеку ориенти­роваться в современной быстро меняющейся действительности»^[31]. На наш взгляд, вместо понятия «философское мышление» здесь стоит ис­пользовать понятие «методологическое мышление». Поэтому из слов В.А. Жилиной «истинное критическое мышление может развивать только тот, кто имеет опыт философской рефлексии»^[32] можно смело убрать слово «философской». Не менее критично взглянем на предпо­ложение Я. Хинтикки о том, что именно философия должна учить рас­суждать и анализировать^[33]. Любая дисциплина актуализирует мышле­ние ученика и осуществляет его личностное развитие, и ни одна не уполномочена приватизировать эту способность. По словам А.А. Гу­сейнова, «каждая наука является своей собственной школой мысли и чаще всего обходится без прямой опоры на философию»^[34]. Далеко не только философия ориентирована на проблемность и «вопрошание», предполагает поливариантность решений, рефлексивность по отноше­нию к самим инструментам познания, требует логичности и последова­тельности, формирует недогматичное, гибкое и при этом строгое мыш­ление. Другим наукам все это также свойственно; хотя некоторые авто­ры вроде Н.С. Юлиной^[35] безосновательно отказывают школьным дисци­плинам в этих достоинствах, оставляя их только за философией. Да, философские категории универсальны, и они дают возможность прео­долеть фрагментарность школьного знания, придать ему связность и осмысленность; но не только философские категории позволяют это сделать. Также не одна лишь философия позволяет рассуждать на раз­личные темы и рефлексивно определять свои жизненные ориентиры. Поэтому едва ли стоит соглашаться с утверждением Мартина Хайдегге­ра о том, что наука, в отличие от философии, не мыслит^[36]. Хотя, конечно, вклад философии в развитие человека крайне серьезен. Вышеприведен­ные достоинства присущи всем школьным дисциплинам тогда, когда (не только в философском корпусе дисциплин) в каждой своей части и отрасли образование содержит «принцип методологичности»; шови­нисты от философии назвали бы его «принципом философичности». Этот принцип должен лежать в основе преподавания большинства дис­циплин. Школьный и вузовский курс требуется преподавать филосо­фично-методологично, мыследеятельно, ибо одна только философия без участия иных областей знания вряд ли создаст методологичность мышления.

Ученики при адекватной образовательной стратегии сами научаются ставить проблемы и решать их, аргументировать свою позицию и кон­струировать контраргументы, задавать вопросы и формулировать отве­ты, находить аналогии, производить переосмысление позиций, рассма­тривать проблемы в определенных контекстах и под разными углами зрения, предлагать творческие решения и в конечном счете рассуждать.

Настоящее образование не призвано создавать узконаправленного специалиста: вспоминается шутка про двух специалистов - один по правой ноздре, а другой по левой. Причем спец по правой знает все про эту ноздрю, но не знает ничего про левую. Настоящее образование формирует нечто большее, чем профессионального, но односторонне­го индивида. Оно - не средство формирования профессионального кретинизма. Е.С. Бубнов пишет: «... дифференциация научного зна­ния и появление узких специалистов (когда за пределами своей обла­сти индивид оказывается полным дилетантом) в совокупности с по­требительской ленью способствуют падению общего уровня образования...»^[37]. Приведем также высказывание Э.В. Ильенкова: «Либо индивидуум превращается в хозяина всей созданной человече­ством культуры, либо он остается ее рабом, прикованным к тачке своей узкой профессии»^[38].

Ситуация формирования специалистов, знающих все больше и боль­ше обо все меньшем и меньшем, весьма характерна для нашего време­ни - особенно для западных стран, где упрощение образования сводится к научению решать стандартные задачи в узкой области. Подлинное мышление не ограничивается узкой профессиональной областью, а до­стигает более широких масштабов. Специалист узкого профиля создает­ся узким, содержательно обедненным, избыточно алгоритмизирован­ным обучением. Оно просто формирует в нем знания и умения, позволя­ющие осуществлять профессиональную деятельность, но не формирует понимания и методологического мышления. Описание аналогичной модели такого специалиста мы находим у Хосе Ортеги-и-Гассета. Испан­ский философ уподобляет его человеку массы, называя его невеждой во всем, что не входит в его узкую специальность; вместе с тем он хорошо знает свой крохотный уголок вселенной. При этом ему свойственны ам­биции и авторитет, которые он демонстрирует во всех незнакомых ему вопросах^[39]. Нарисованный Ортегой портрет напоминает образ совре­менного потребителя.

Образование во многих своих аспектах переориентируется с освое­ния глобальных процессов, с направления интереса к значимым для че­ловечества фундаментальным проблемам на узкую прикладную темати­ку, что не стимулирует размышления о масштабных проблемах. Системе образования непозволительно строиться на узкой области знаний, рав­но как и на «лоскутном одеяле» (сейчас много говорят про реформу ограничения образования предметами по выбору), ибо особой значимо­стью обладают не только внутренние содержания различных научных областей в отдельности, но и междисциплинарные стыки. Именно на них, а не в отдельных отраслях совершается много современных науч­ных открытий - особенно в наступившую эпоху интеграции наук, кото­рая сменила эпоху их дифференциации. Слишком гипертрофированная профилизация приводит к низкому культурному уровню подготовлен­ности специалиста.

Людям, не наделенным интеллектуальной полнотой, но обладающим профессиональными навыками, сложно критически оценивать действи­тельность и образовать здоровое общество. Лучше быть малосведущим, но сохраняющим свободу, глубину и самостоятельность мысли, чем про­сто нашпигованным неотрефлексированными, не пропущенными через мыслительный процесс знаниями.

Кроме узости специализации значимой проблемой представляется излишний утилитаризм западной модели образования, которую не инте­ресуют истина, добро, познание человеком самого себя. Э. Фромм опи­сывает систему образования, в которой акцент ставится на трансляции студентам информации, наиболее полезной для адаптации в рыночных условиях. Здесь важно не познание как таковое, а познание для рыноч­ной продажи себя, своей рабочей силы, и места развитию мышления на­ходится совсем мало. Непрактичное мышление и знание, которое погло­щено постижением истины и лишено меновой стоимости на рынке, под­вергаются скепсису^[40]. Ну чем не потребительское образование? Если пе­реориентировать образование только на достижение рыночного успеха, исключительно на обучение детей зарабатывать деньги, результат будет неудовлетворительным. Оно будет максимально скудным и не способ­ствующим полноценному, всестороннему развитию личности. Однако в реальности его в подлинной мере осуществить сложно. Ведь обучать тогда должны не учителя в традиционном смысле слова, а те, кто сам до­бился немалых финансовых успехов. Много ли удастся набрать таких кадров? И захотят ли они работать в малопопулярной сегодня сфере об­разования?

***

Нельзя сказать, что по-настоящему образованный человек обязан обладать энциклопедическими знаниями. В современную эпоху с присущими ей тенденциями стремительного накопления информа­ции, роста научного знания, дифференциации наук и расширения спе­циализаций интеллектуалов-энциклопедистов, по большому счету, не существует. Невозможно охватить необъятное, невозможно разби­раться во всех отраслях постоянно множащегося знания. Каждый из нас способен стать экспертом лишь в некоторых областях. Эксперт­ное знание как всеобъединяющая универсалия труднодостижимо. Чем дальше идет прогресс знаний, тем больше люди заостряются на узких специализациях. Вспоминается известная притча о слепцах, ко­торые изучали слона - каждый по-своему, со своей когнитивной «ко­локольни». Первый, потрогав ногу слона, заявил, что слон - это столб. Другой после ощупывания бока животного назвал слона сте­ной. Третий, пощупав ухо животного, предположил, что слон - это веер. Четвертый после тактильного знакомства с хвостом поименовал слона веревкой. Пятый, потрогав хобот, отождествил слона со змеей. Каждый по отдельности прав в своей предметной области, но одно­временно с этим никто из них не дал точной характеристики предмета исследования.

Соответственно, человек вынужден доверять профессионалам в тех областях, которые охватить не способен; это экономит личные усилия и время. По мере накопления знания ускользает возможность его присво­ить, приватизировать. Никому не известен (да еще и достоверно) мас­сив окружающих нас знаний, который касается не каких-то далеких, трансцендентных сфер, а именно человеческой повседневности: как наиболее эффективно воспитывать ребенка, на какую следует сесть дие­ту, что собой представляет электричество и как оно работает, как почи­нить автомобиль, как покрыть крышу и поставить окна. Список можно продолжать до бесконечности; именно направленностью знаний в бес­конечность отличается современность. Даже ученый, не говоря уже о лишенном связи с наукой человеке, утопает в целом море противоречи­вых сведений, каждое из которых претендует на роль научной истины. Мы не можем полагаться только на личный опыт и потому вынуждены принимать на веру сведения, полученные кем-то другим. Как пишет Одо Марквард, эта вынужденная вера, то есть зависимость от полученного не самостоятельно опыта, свойственна положению ребенка, а сейчас стала нормой для жизни взрослого^[41]. Вера - только не религиозная, а светская (думаю, правильнее было бы назвать ее доверием) - в век (псев- до)информационного излишества стала заурядным и необходимым яв­лением жизни. Недаром А. Фаго-Ларжо отмечает, что на индивидуаль­ном уровне научное знание - смесь знания, мнения и доверия^[42]. Такая ситуация гиперинформатизации открывает новые возможности для ма­нипуляции сознанием, а потому делает особенно актуальной роль мето­дологического мышления, возможность деконструировать массивы не­правды и фабрикации, качественно упорядочивать данные. Ведь возрас­тает значение с виду наукообразных и достоверных рекламы и пропаган­ды от лиц, которые якобы являются экспертами в области пропаганди­руемого товара и которым поэтому необходимо доверять. Современ­ность характеризуется не только стремительным ростом знания, но и не менее стремительным ростом псевдознания.

Однако характерный для (псевдо)информационной эпохи факт «по­тери интеллектуала-энциклопедиста» не оправдывает прагматизации и утилитаризации образования, его узкой специализации, ограничиваю­щей развитие человека только рамками профессиональной сферы. Со­временный человек обнаруживает свою состоятельность в основном в какой-то узкой области, а потому вынужден постоянно учиться, нара­щивая как профессионализм, так и культурное богатство. Хотя в услови­ях информационного и псевдоинформационного засилья это делать все труднее, профессионализм необходимо повышать, идя в ногу с развити­ем своей профессии и требований к ней, но одновременно с этим необ­ходимо расширять культурный кругозор. Без вовлечения в процесс пер­манентного образования нет ни достойного специалиста, ни интеллек­туально и морально развитой личности.

Роль интеллектуала сегодня аморфна не только потому, что, по сути, вышла из почета, но и потому, что в век информатизации категория «ин­теллектуал» утратила значение. Если раньше - например, в эпоху Ново­го времени - таким высоким словом можно было назвать человека, ус­ловно говоря, прочитавшего несколько сотен книг - единственных су­ществовавших тогда книг, - то теперь не хватит жизни на то, чтобы про­штудировать всю имеющуюся литературу хотя бы по каким-то узким вопросам. Но это не означает, что образованность человека измеряется сугубо количественными показателями. Равно как это не указывает на необходимость поставить крест на проблеме интеллектуального и ду­ховно-личностного (так как культура и нравственность есть неотъемле­мые аспекты человеческой образованности) развития человека.

Не только для профессиональной, а в целом для жизненной адапта­ции к системам современности необходимо овладение знаниями о том, на каких механизмах основывается их функционирование. Залогом успешной адаптации является воспитание уважения к перманентному образованию, а также формирование методологического мышления, ко­торое не может охватить все и вся, но способно - если познать наиболее важные принципы «функционирования современности» - смягчить адаптационные риски.

Одномерный узкий специалист, роботизированный исполнитель функций в идеале должен смениться разносторонне развитым творцом. Имеет смысл в образовательной сфере создавать плацдарм для усвоения студентами не просто знаний, а знания о знаниях - того самого методо­логического базиса, выраженного в принципе «учись учиться» (или, в более актуальном для современности варианте, «учись дифференциро­вать знание и псевдознание, а также находить межпредметные связи»). Образование должно формировать методологию мыследеятельности, навык самостоятельного обучения и самостоятельного научного мыш­ления, который позволит существовать в современном неопределенном мире, делать выбор и брать на себя ответственность за него, проявлять социальную активность и т. д. Методологичность образования не про­сто дает специалисту квалификацию, ограниченную его профессиональ­ной отраслью, а формирует фундаментальную установку сознания, по­зволяющую строить адекватное мировоззрение, сохранять здоровый рационализм и адаптивность в меняющемся мире.

Образовательный универсализм не преследует цель дать максималь­но большой объем знаний из разных научных сфер. Его показателем при­звано стать овладение системой ориентации в гиперинформационных условиях современного мира, создание личностных фильтров, позволя­ющих отбирать ценное знание, отделять его от ненужного и перманент­но пополнять и структурировать личную систему знаний. Для форми­рования такой культуры избирательности необходимо развитие самосо­знания и рефлексии, которые формируют мышление и позволяют глубо­ко и всесторонне осмысливать и оценивать полученные знания. Вместо механической передачи знания необходимо создавать атмосферу сво­бодного поиска истины, сформировать у студентов желание этого поис­ка, который осуществляется совместными усилиями учащихся и препо­давателей.

Не стоит забывать, с одной стороны, о значимости универсальных, широкомасштабных знаний, а с другой - об узкопрофессиональной ква­лификации, о «техне», связанной с навыками и умениями, и об «эпистеме», связанной с пониманием. Односторонняя направленность, дис­баланс фундаментального и профильного образования, игнорирующий упомянутый выше методологический базис, рождает интеллектуально кастрированного субъекта. Именно чрезмерной направленности в сто­рону профильности скорее всего стоит ожидать от образования, руко­водимого рынком. Невнимание к типу «эпистема», пренебрежение им способствует понижению качества образования. Ведь если человек не способен делать то, чему учит общее (а не профильное) образование, - качественно выстраивать свою мыследеятельность, самостоятельно ис­кать и находить смыслы и т. д., - он рискует поддаться чужому влиянию (пропаганде, рекламе), которое может быть крайне вредным как для него лично, так и для общества в целом.

Перед непрактичными, а потому невостребованными специально­стями сегодня забрезжила перспектива исчезновения. Реформаторы не­однократно говорили о бесполезности некоторых специальностей, на­учных направлений и учебных предметов. Однако многие маловостре­бованные специальности (история, филология, философия) в силу свое­го фундаментального богатства вносят большую лепту в дело формиро­вания методологического оснащения учащегося. Широкий спектр по законам рынка занимают специальности типа «маркетинг», «туризм» и «менеджмент», которые ориентированы на узкий прагматизм, отли­чаются низкой социальной и культурной пользой и в меньшей степени расширяют описываемые выше навыки. Соответственно, размывается институциональный базис для качественного образования, а не просто для обучения неким полезным практическим навыкам.

Без фундаментальных знаний студент - просто функциональный винтик, не отличающийся мыслительной гибкостью, самостоятельно­стью, творческим мышлением и кругозором. Он становится узкофунк­ционирующим исполнителем, отрешенным от общих вопросов миропо­рядка. Без узкой квалификации он - теоретик, распыляющийся во все стороны и сферы, наполненный знаниями, но лишенный практических навыков и умений. Преподаватели про таких шутливо говорят: «Эти студенты обо всем слышали, много знают и ничего не умеют». Принци­пы фундаментальности и практической направленности должны быть гармонично переплетены.

Высокой культурной, социальной и профессиональной самореализа­ции достигает тот, кто кроме постижения специальных знаний постига­ет методологию постижения знаний. Не просто обученность, переобученность или повышение квалификации, а всестороннее развитие лич­ности (состоящее из воспитания и разностороннего обучения с пости­жением методологии) актуально как в индивидуальном, так и в социаль­ном смысле. Именно благодаря такой всесторонности преобразовывает­ся личность, ее интеллектуальный и нравственный мир, а преобразование отдельных личностей ведет к одухотворению всего общества.

Передача готового знания, да еще реализуемая во фрагментарной форме, вытесняет как развитие методологического мышления, так и уме­ние самостоятельно организовывать качественную исследовательскую работу, вовлекаться в поисковую активность, находить и интерпретиро­вать нужную информацию, формировать межпредметные связи, оты­скивать способы поведения в нестандартных ситуациях. Пустое копиро­вание готовых результатов не может претендовать на высокий образова­тельный ориентир. Обучение студента использовать инструментальные средства для решения типовых задач тоже не способно иметь этот ста­тус. Образование призвано формировать у студента многомерную кар­тину мира посредством приобщения к живому личностному знанию, в то время как передача готового знания формирует потребительско-репро­дуктивный тип мышления. Поэтому в устоявшейся парадигме «знания, умения, навыки» (ЗУН) первый фрагмент употребляется ошибочно, так как знания - это результат собственной познавательной активности, в то время как сведения - это информация, которая дается в готовом виде^[43]. Следовательно, традиционную парадигму следует расширить. В эффек­тивной образовательной парадигме уже наблюдаются такие элементы, как сведения, знания, умения, навыки и методологическое мышление.

Образованию необходимо живое, непосредственное общение, а по­тому процесс овладения знаниями не может сводиться к простой транс­ляции информации от учителя к ученику. А.Д. Король пишет: «Переда­точный характер образования в таких случаях является по своей сути монологичным. Монологичность отрицает прежде всего самостоятель­ный, творческий характер познания учащимися окружающего мира. Во- первых, сообщать знания в готовом виде гораздо проще, чем развивать мышление учащихся. Однако никакие знания, даже фундаментальные, не могут быть просто „переданы" учащимся; передать (или преподать) можно лишь некоторую информацию; приобретение знаний, их глубина и широта неотделимы от усвоения способов их добывания. Как говорил И. Кант: „Мы можем познать лишь те вещи, которые сделали сами". Во-вторых, невозможно научить мыслить самостоятельно, если образова­тельный процесс свести к сообщению заранее заготовленной и отобран­ной информации в виде правил, схем, классификаций, теорем, законо­мерностей. В-третьих, „готовая", заранее отобранная информация не затрагивает усилий и личностных качеств ученика по формированию им своей системы знаний, не способствует развитию личности учащегося. Без осознания учениками механизма своей деятельности невозможно получить личностно значительных образовательных результатов, прео­долеть их отчужденность от образования»^[44]. Предположим, что особен­но ярко монологичность (и просто низкое качество) проявляется в так называемом дистантном, или дистанционном, образовании, которое представляет собой псевдообразование, в принципе не способное сфор­мировать даже зачатки методологического мышления, нравственного компонента, ценностей научной деятельности и достаточного набора ЗУН. Поэтому совершенно необоснованна позиция ряда вузовских управленцев, которые с гордостью заявляют о том, что подконтрольное им учреждение реализует дистантное образование.

«Монологичность и репродуктивность дистанционного образова­ния диктуют предрешенность и одинаковость ответов учащихся. Срав­нение учащимися своих собственных образовательных продуктов в ус­ловиях передачи внешне заданного содержания образования невозмож­но - нет самих уникальных продуктов ученика, а значит, нет оснований и для их сравнения, то есть общения. Монологичность школьного обще­ния, сконцентрированная в предрешенной одинаковости результатов образовательной деятельности учащегося, создает предпосылки для утрачивания важнейшей операции мышления и самой основы диалога - сравнения. Возможность сравнения разных продуктов имеет для учаще­гося гораздо больший когнитивный эффект, чем получение „правильной" информации с одинаковым шаблонным ответом. Такое общение носит манипулятивный эгоцентричный характер, что влечет за собой сниже­ние когнитивных и творческих компонентов в мышлении учащегося. Дистанционное обучение подразумевает, что всех можно обучать оди­наково по образцу заранее требуемого ответа. А это значит, что из про­цесса образования выхолащивается личностная мотивация учащегося, его направленность на общение»^[45]. Содержание образования - не толь­ко совокупность передаваемых сведений и фактов, а еще и среда, вызы­вающая личностную когнитивную активность учащегося. К содержа­нию образования относится как коммуникативно-воспитательно-ин­формационная среда, так и то, что формируется у ученика посредством его вовлеченности в эту среду.

Поскольку в условиях (псевдо)информационного общества возрас­тает необходимость в методологически грамотном образовании, следует говорить и об огромной ответственности образовательного сектора. Образование должно давать как объем сведений, умений и навыков, так и способность ориентироваться в глобальном информационном про­странстве, отделять факты от оценок, не тонуть в потоках псевдоинфор­мации, целостно и систематично (а не фрагментарно) осмыслять дей­ствительность и адаптироваться к меняющемуся миру. Подобную мысль высказывает Б.И. Пружинин, говоря о медиаобразовании. Медиаобра­зование призвано не только дать навыки пользования техникой, но и на­учить человека читать информацию как знак, выявлять смысл и контро­лировать потоки информации (то есть познавать в новых условиях), критически анализировать и интерпретировать различные медиатексты (в том числе телевизионные программы, рекламу и результаты самосто­ятельного поиска в интернете). Медиаобразованию надлежит научить осмысленно пользоваться информацией в самых разных социальных и культурных контекстах, где информация постоянно обновляется и на- растает^[46]. Однако образование не должно учитывать только медиасостав­ляющую и быть исключительно медиаобразованием.

«Укорененное» образование, данное раз и навсегда, не позволяет адаптироваться к труду и быту в силу своего устаревания на фоне «убы­стряющейся реальности» с ее текучими условиями и правилами, кото­рые меняются непосредственно в процессе бытия. Согласно А. Мене- гетти, общества, «не обладавшие психической зрелостью, хотя и пыта­лись контролировать ход вещей, оказались разрушены собственными „генераторами силы“. Великие изобретения требуют превосходящих их потомков»^[47]. Чтобы стать хорошим специалистом даже в очень узкой сфере, необходимо постоянно совершенствоваться. Учиться приходит­ся всегда. Поэтому и возникает необходимость в постижении методоло­гичности, которая дает возможность готовиться к будущему так, чтобы быть к нему готовым. Образование же как процесс представляется в виде эскизного и принципиально незавершаемого проекта, который простирается во всю жизнь и потому сопрягается с самообразованием и дает толчок для его поддержания.

Рассуждая об образовании, следует особо выделить его нравствен­ный компонент. Образовываясь, человек не только изучает окружаю­щий мир, но и формирует нравственное сознание, а также постигает по­стижение мира (выстраивает методологию) и, наконец, формирует и организовывает практический опыт. Открытия объективной реально­сти без нравственного совершенствования и без формирования опыта, позволяющего действовать в условиях открытой реальности, явно недо­статочно. Образование - более широкая категория, чем обучение. Оно способствует становлению не только высококлассного мыслящего спе­циалиста, но и человека гуманного. Профессионализация не может осу­ществляться в ущерб формированию нравственной личности, а потому система высшей школы призвана как обучать, так и воспитывать. По справедливому замечанию С.Г. Кара-Мурзы, школа должна не дать ин­формацию и навыки для решения частных практических задач, а «наста­вить на путь»^[48]. Во всем мире, в том числе и в России, есть хорошие спе­циалисты, но мало людей поистине образованных, то есть умеющих ду­мать, критически осмыслять действительность, и руководствующихся не сиюминутными страстями и низкими помыслами, а высокими цен­ностями. Такой человек - камень преткновения для корпоративных властных структур. Ведь настоящая нравственность, призванная быть продуктом в том числе школьного воспитания, не согласуется с теми нормами и ценностями, которые проповедуются распоясавшейся в наше время потребительской культурой.

Т.В. Панфилова пишет: «Конечно, представление о ценностях может сложиться и за пределами образовательного процесса как бы само собой в результате стихийного приспособления сначала ребенка, а потом и подростка к окружающему миру, но, вероятнее всего, так он усвоит „за­кон джунглей", а вовсе не гуманистические ценности развития лично­сти. Последние сами собой не складываются, им надо учиться. <...> Гу­манистические ценности от рождения не даются, и обучиться им по принципу передачи информации невозможно. Они складываются (или укрепляются) у учащегося только в ходе совместной с преподавателем деятельности»^[49]. Думается, высказанный тезис - важный контраргумент для идеи либерализма, согласно которой как экономика, так и культура должны строиться по принципу самоорганизации, без государственно­го влияния. Самоорганизация этих сфер приводит к их деградации. Гу­манистические ценности складываются не только в ходе образователь­ного процесса, но и посредством семейного воспитания, а также благо­даря воспитательному воздействию СМИ. Однако сегодня медиапро­странство увлечено несколько иными целями и не соответствует облику структуры, которая гуманизирует общество.

При разговоре о нравственном измерении образования необходимо различать два аспекта: 1) этику как одну из дисциплин, находящую ме­сто в ряде других дисциплин, 2) этическое содержание образования в целом, указывающее на то, что образование - это в том числе этический (воспитывающий) проект. Когда образование не решает задачи форми­рования профессиональной, нравственной, интеллектуально развитой, ответственной и самостоятельно мыслящей личности, общество стано­вится далеким от высоких интеллектуальных, профессиональных и нравственных идеалов.

Образованию непозволительно ограничиваться сугубо профессио­нальными рамками, а выпускник вуза должен сочетать в себе высокий уровень общего и профессионального образования, которые, в свою очередь, найдут соединение с нравственным гражданским воспитанием личности, ориентированным на гуманистические ценности. Именно че­ловека, вобравшего в себя такую многосторонность, следует называть культурным, интеллектуально развитым, нравственным, творческим и профессиональным.

Если же образование будет ориентироваться только на формирова­ние профессионала (сейчас в процессе непрекращающихся реформ оно даже это делает все слабее и слабее) без учета воспитания, то оно просто даст учащемуся в руки предмет, которым можно пользоваться по- разному, научит им пользоваться, но не объяснит, для чего это нужно делать. Высокая квалификация, сопряженная с аморализмом, - крайне воинственная и потому опасная смесь. Посредством высокой квалифи­кации можно реализовывать на практике аморализм намного более «эффективно», чем посредством низкой квалификации. Самые круп­ные преступления совершаются благодаря блистательной квалифика­ции и интеллекту. Отличные экономисты благодаря своей подготовке совершают экономические правонарушения, наносящие огромный вред обществу. Отличные юристы могут использовать свой профессиона­лизм для создания возможностей ухода преступника от ответственно­сти. Отличные психологи способны использовать свои знания и умения для манипуляции окружающими ради своекорыстных целей.

В руках одного человека скальпель - инструмент для медицинской операции, а в руках другого - орудие убийства. Системе образования недостаточно научить человека пользоваться «скальпелем», то есть дать знания, умения и навыки. Необходимо еще и воспитать личность, которая этот «скальпель» будет использовать исключительно в гуман­ных целях. Соответственно, образование дает сведения, формирует зна­ния, умения, навыки, методологическое мышление и (нравственные) нормы.