"Басни в лицах" В.И. Ребикова

Настоящая работа затрагивает тему взаимодействия музыки и литературы. Материалом для рассмотрения выбран цикл мелодекламаций В.И. Ребикова «Басни в лицах» по произведениям И.А. Крылова. Статья посвящена 150-летию со дня рождения композитора.  

Педагогический потенциал басни использовался ещё со времён античности. Однако её дидактическая направленность и в наши дни остаётся предметом исследования. Современные дети знакомятся с баснями, начиная с дошкольного возраста, и продолжают их освоение в учреждениях общего образования. Данный жанр всегда актуален и востребован в педагогическом процессе, на что указывают последние исследования в области теории и методики обучения и воспитания [1; 2; 3].

Вместе с тем, освоение басен школьниками – далеко не столь простая задача для учителя, как может показаться на первый взгляд. В истории педагогической мысли известны обоснованные сомнения в полезности данного жанра для формирования нравственности детей. В частности, резко возражал против использования басен Ж. Лафонтена в качестве дидактического материала Ж. Ж. Руссо [4]. Современные исследователи (Е. Н. Чернозёмова [5] и др.) также отмечают недостаточный уровень готовности детей к адекватному пониманию басен, из чего вытекает необходимость разработки специальных педагогических методов освоения этого раздела школьной программы.

Очевидно, что для проникновения в суть литературного текста современным школьникам необходимо «видеть», «слышать», «чувствовать» персонажей, переживать сюжетную линию вместе с ними. Одним из перспективных направлений решения данной проблемы представляется использование полихудожественного подхода (термин Б. П. Юсова [6]) к освоению басен учащимися. В этом аспекте в некоторой степени исследованы педагогические ресурсы изобразительного искусства в жанре книжных иллюстраций к соответствующим поэтическим текстам, многие из которых выполнены такими выдающимися мастерами, как В. Серов, А. Дейнека и др. [7].

Не менее важным методом освоения басен, основанном на полихудожественном подходе, представляется педагогическая драматизация. Её применение соответствует природе жанра: исследуя драматургические интенции басен И. А. Крылова, Д. П. Овчинников указывает, что современники называли их «малыми комедиями» [8]. Данному методу уделяют внимание Г. В. Катулина [9], В. А. Крючкова [10] и др., однако наиболее детализированной и последовательной можно признать теоретико-методическую разработку проблемы в статье К. Ю. Александровой [11].

Почти неисследованным остаётся вопрос об освоении басен на основе синтеза литературы и музыки. В частности, существует ряд вокальных произведений на тексты И. А. Крылова, созданных А. Рубинштейном, Ц. Кюи, А. Гречаниновым, Д. Шостаковичем и адресованных взрослому слушателю. Однако в поле  специального научного рассмотрения эти произведения не попадали. Следствием такого невнимания становится некорректное использование классической музыки авторами сценариев-драматизаций, основанных на сюжетах басен. Они произвольно включают различные музыкальные фрагменты, не имеющие непосредственного отношения к литературному тексту [9; 10].  Это, безусловно, указывает на наличие практической потребности в привлечении ресурсов музыки для раскрытия содержания и дидактической направленности изучаемых детьми произведений данного жанра, однако поиски решения столь важной задачи осуществляются преимущественно эмпирически и не всегда достигают поставленной дидактической задачи. По нашему мнению, актуальность  темы, заявленной в настоящей статье несомненна как в музыковедческом, так и педагогическом аспектах.

В современном обыденном сознании жанр басни представляется почти исключительно  феноменом детской литературы (достаточно вспомнить выражение «детские басенки»), в то время как Эзоп, Федр, Ж. Лафонтен, И. А. Крылов в качестве адресата мыслили взрослых. На научном уровне можно говорить о противоречии между доступностью и привлекательностью басни для читателей всех возрастных категорий и необходимостью для их адекватного понимания достаточного багажа жизненного опыта и знаний.

Как отмечают В. П. Аникин [12], Д. Богданов [13] и др., этот жанр тесно связан с традициями «сказок о животных», в свою очередь восходящих к древним анимистическим мифам, оформившимся в эпических повествованиях. По мнению исследователей, и басни, и сказки о животных возникли в процессе разложения данного эпоса. Однако образы, имевшие прежде сакральное значение, в них представляются в сниженном, часто пародийном виде. При этом сохраняются глубинные свойства первобытного сознания, наивное отношение к живой природе, характерное для детского мироощущения во все времена, включая современность.

Характерной чертой басен (так же, как и «сказок о животных») является интенсивность, стремительность сюжетного развития. Здесь много действия, движения, почти отсутствуют описания, образы ярки, рельефны, сочетания их строятся на контрастах, резком разграничении света и тени, положительных и отрицательных этических и эстетических оценок. В большинстве басенных сюжетов присутствуют ситуации комического характера, что хорошо резонирует детскому восприятию.

Вместе с тем, не только упомянутый выше Ж.-Ж. Руссо, но и Л. С. Выготский [14] неоднозначно относился к этому жанру, указывая на  возможность противоречия между моралью и реакцией читателя, а также на выводимость нескольких нравственных установок из одной басни. По словам А. А. Потебни, «применённая к действительным случаям... басня действует или мгновенно, или вовсе не действует, если она непонятна или дурна» [15, с. 92]. Но и «хорошая» басня может остаться непонятой учащимися. Причина кроется в особенностях логики басенного повествования. Как отмечает С. Ю. Щербина, «дидактика басни зиждется не на эксплицитно выраженной морали, а на жанровых и структурно-текстовых принципах нарративности, сочетание которых подводит реципиента к формулированию собственной морали» [16, c. 139-140].

К отличительным особенностям жанра, непосредственно связанным с интерпретацией басни, Е. П. Грасс причисляет «аллегоричность, иносказательность, оперативность, нравоучительность» [17, с. 44]. Понимание сути аллегории и расшифровка иносказания – задача для учащихся далеко не простая. В ряде случаев желательно знать социально-исторический контекст. Так, по замечанию Д. П. Овчинникова «современникам было хорошо известно, что Крылов писал басни почти исключительно «по поводу»: сатира на высшие правительственные учреждения («Квартет»), Александра I («Воспитание Льва», «Рыбьи пляски») и Николая I («Бритвы», «Вельможа»), на бесчинства цензуры («Кошка и Соловей»), Н. И. Греча и Ф. В. Булгарина («Кукушка и Петух») [8, с. 62].

Безусловно, содержание басенных образов шире, чем отображение конкретных прототипов, их интерпретация со временем меняется и обрастает множеством новых контекстов. Сказанное позволяет объяснить, почему путь к пониманию басенной морали, особенно детьми младшего школьного возраста, лежит не через рациональное объяснение, а на уровне эмоционального переживания описанной поэтом ситуации. В этом педагогу могут помочь адресованные детям музыкальные произведения на основе текстов басен. Одним из наиболее ярких образцов такого рода являются «Басни в лицах» композитора В. Ребикова.

Это не единственный случай реализации в музыке для детей жанра басни. В качестве другого примера можно указать «Песни-басенки для послушный детей» Ж. Вьенера. Однако в соответствии с систематизацией, предложенной А. М. Лесовиченко [18; 19], произведение французского композитора можно определить как музыку, предназначенную для слушания детьми, а сочинение В. Ребикова как музыку, предназначенную для исполнения детьми (или исполнения детьми совместно со взрослыми), что существенно повышает потенциал её педагогического воздействия.

Осмысливая наследие композитора, Р. Н. Берберов справедливо заметил: «Уметь быть оригинальным и вместе с тем простым и общедоступным – это ли не высшая цель подлинного музыканта? Именно этому можно, подчас, поучиться у Ребикова» [20, с. 6]. Действительно, среди деятелей музыкального искусства и педагогики в России рубежа XIX-XX веков Владимир Иванович Ребиков занимает особое место. Не имея систематического музыкального образования (за исключением частных уроков у авторитетных педагогов в Вене и Берлине, после трёхлетнего общения с которыми «чувствовал себя во всеоружии композиторского мастерства» [21, с. 424]), он стал одним из первопроходцев в деле обновления музыкального языка на рубеже веков, опередив некоторые открытия К. Дебюсси. О. М. Томпакова фиксирует в его стиле черты музыкального импрессионизма ещё в середине 90-х годов XIX века [22]. Ценны находки композитора в области синтетических форм творчества: меломимика, мелопластика, музыкально-психографическая драма, мелодекламация. В этом он оказывается предшественником Э. Жак-Далькроза и Р. Штайнера.

Постоянно работая с детьми, он много сделал как организатор (в частности, был первым директором Кишинёвского музыкального училища) и педагог, создатель учебного репертуара. Именно в этой деятельности оформились качества «оригинальности» и «общедоступности», характерные для творчества композитора.

Детская музыка занимает весьма заметное место в наследии В. И. Ребикова. Некоторые фортепианные пьесы и песни вошли в педагогический репертуар и сохраняются в нём до сих пор. Однако наибольшую ценность составляют театральные и театрализованные композиции: опера «Ёлка» (по рождественским сочинениям Г. Х. Андерсена и Ф. М. Достоевского), феерия «Принц Красавчик и принцесса Чудесная Прелесть», балет «Белоснежка».

«Басни в лицах» на слова И. А. Крылова – 36 пьес, опубликованных в 1900-1902 годах в издательстве «Юргенсон». Структурно произведение можно определить как макроцикл, объединяющий девять малых циклов-тетрадей, включающих по четыре номера. Каждый номер-басня представляет собой уникальный в своём роде тип композиции, где реплики «от автора» «омузыкалены» на основе принципов мелодекламации интенсивно продвигавшихся в художественную жизнь 90-х-900-х гг., а монологи и диалоги персонажей решены в рамках традиционных вокальных жанров. Некоторые строки И. А. Крылова читаются вообще без музыки.

В. Ребиков был одним из тех немногих значительных русских композиторов, которые активно обращались к мелодекламации, бывшей пристрастием «массового» слушателя.  «Публика этот жанр обожала, а серьёзные композиторы почти все им пренебрегали» [23, с. 23]. Данный феномен исследователи рассматривают как атрибут светских салонов того времени, но и других собраний, в частности, школьных, для которых создавались произведения как монологического плана, так и музыкально-драматические инсценировки. «Басни в лицах» как раз и были написаны специально для театрализованного исполнения в школах, в расчёте на возможности юных артистов. Учитывая лаконизм басенных диалогов, каждому участнику спектакля необходимо выучить короткую и сравнительно простую песенную мелодию, в то время как развёрнутое авторское повествование просто произносится под музыку. Впрочем, и вокальная линия в рассматриваемом цикле зачастую имеет напевно-декламационный характер.

В ряде «Басен» композитор закрепляет за тем или иным персонажем интонационный комплекс в соответствии с принципом лейттематизма, что позволяет ему выстраивать логичную музыкальную драматургию. В партии фортепиано много внимания уделено звукоизобразительным эффектам.

К сожалению, «Басни в лицах» почти не исследованы с позиций музыковедения, и скрытые в них возможности для педагогики остаются невостребованными. Для восполнения хотя бы в некоторой мере данного пробела представляется целесообразным рассмотреть более подробно некоторые из частей макроцикла, основанных на самых популярных в школьной практике сюжетах.

В басне «Ворона и лисица» музыка выполняет функции сопровождения поэтического текста, усиления его выразительности, театрализации отдельных поворотов сюжета. По сути можно говорить о музыке как иллюстрации, звуковом аналоге книжной графики. Мораль и завязка действия исполняются чтецом без музыкального сопровождения. Омузыкалено только «воспевание» Вороны Лисицей.

Этот эпизод является откровенной стилизацией под романсы П.И. Чайковского. Музыкальная фактура фортепианного аккомпанемента складывается из трёх пластов: развёртывание кантиленной мелодии в верхнем голосе (преобладают интонации «восторга», выраженные короткими волнами из восходящих мотивов), противопоставленное им нисходящее мелодизированное движение баса, характерный синкопированный ритм в средних голосах. На этом фоне звучат напевно-декламационные фразы в вокальной партии. В соответствии с жанровыми признаками романса «воспевание» предваряется четырьмя тактами фортепианного вступления.

Нарочитая подчёркнутость вторичности музыкального тематизма явно указывает на лживость и неискренность адресованных Вороне слов. В середине потока восхвалений заметным событием становится замедление на словах «Спой, светик, не стыдись», твёрдое и требовательное произнесение которых подчёркивают нисходящие квинта и кварта. Это кульминация пьесы, находящаяся почти в точке золотого сечения.

После кульминации «восхваления» возобновляются и переходят в партию фортепиано, на их фоне исполнитель средствами мелодекламации сообщает итог воздействия лисицыных слов на падкую до лести Ворону. Музыкальное развитие обрывается альтерированным вводным септаккордом двойной доминанты, после чего следует генеральная пауза, удлинённая ферматой, во время которой ворона «каркает». Ситуации острого ожидания сменяется заключительной каденцией, «стонущие» секунды в верхнем голосе наполняют эмоциями скорби и печали неблагоприятную для Вороны развязку.

Совсем другую функцию выполняет музыка в рамках синтетического целого в басне «Слон и Моська», которая решена как законченная и потенциально самостоятельная фортепианная пьеса-марш, на фоне которого звучат и чтение, и пение. Такой подход продиктован содержанием литературного текста. Слон, да и все другие участники  шествия безразличны к происходящему в жизни собак. В целом такое композиционное решение жанра в полной мере подпадает под описание, данное Е. П. Грасс: «В случае отсутствия … отдельно вынесенной морали её поучительный смысл может быть передан в самом тексте басни или в её заголовке, при помощи использования различных эксплицитных и имплицитных способов выражения оценки персонажей и точки зрения автора» [16, с. 47].

Марш слона написан в соответствующей этому жанру простой трёхчастной форме, в крайних частях которой «шагающий» бас построен на остинатно чередующихся звуках тоники и доминанты. В середине «шаги» следуют по нисходящей хроматической гамме в пределах двух с половиной октав. В крайних частях В. Ребиков подчёркивает разрыв между крайне низким регистром баса и крайне высоким регистром звучания темы, изложенной параллельными терциями, что придаёт музыке ориентальный оттенок. Средний раздел строится на вариантном изложении того же материала.

Поверх марша и независимо от него звучит чтение первого раздела басни. На фоне средней части происходит диалог Шавки и Моськи, выдержанный в напевно-декламационном стиле. В третьей части предполагается «тявканье» Моськи.

В басне «Зеркало и обезьяна», также, как и в рассмотренной выше, наличие расширяющего сюжетную линию инструментального эпизода позволяет дополнить вокально-исполнительскую и музыкально-театрализованную деятельность детей  музыкально-пластическим интонированием (в том числе – импровизационным), элементами пантомимы и танца. Такие средства выразительности в школьной постановке «Басен в лицах» вполне уместны, так как по замечанию Д. П. Овчинникова, «в отличие от Лафонтена, анималистическая изобразительность у Крылова превалирует над социальной» [8, с. 62].

В первом разделе формы этого произведения три прихотливых интонационных комплекса изображают кривляние Обезьяны. Им противостоит подчёркнуто степенная и протяжная речь Мишки, которая в музыкальной композиции произведения играет роль контрастной середины. Любопытно, что характеризующая Мишку мелодика предвосхищает интонации произведений Г. Свиридова. В последнем, чисто инструментальном разделе, где вновь звучат все три лейттемы Обезьяны, совмещены функции репризы и коды. Совершенно очевидно, что композитор предлагает юным исполнителями продемонстрировать мимикой и жестами «ужимки и прыжки», упомянутые в начале произведения.

В «Басне в лицах» «Стрекоза и муравей» В. Ребиков использует четыре контрастных тематических элемента:

- тема «резвящейся Стрекозы» в духе народного наигрыша, сопровождающего повествование «от автора» и «рассказ стрекозы» в диалоге с Муравьём;

- тема «злой тоски», появляющаяся в момент перехода от мелодекламации к пению;

- тема «просьбы Стрекозы», никнущая мелодия которой напоминает скорбно-печальную лирику П. Чайковского;

- речитативный «ответ Муравья», основанный на жёстких и несколько грубоватых интонациях.

Любопытно, что система гармонии в данной пьесе построена на характерных для музыкального импрессионизма эллиптических последовательностях септаккордов, подчёркивающих хрупкость, переливчатость, нестойкость жизненного пространства Стрекозы. На этом фоне резким контрастом звучит единственная прямолинейная и однозначная автентическая каденция в тональности ре-минор на словах Муравья «Так поди же, попляши!».

В композиции прослеживается ясная логическая система. Два раздела соответствуют этапам становления сюжетной линии: беспечное веселье, омрачаемое изменением погодных условий, и диалог персонажей. Функцию связующего построения выполняет тема «злой тоски». Тема «резвящейся стрекозы» доминирует в первом разделе, а также звучит во втором как воспоминание о былом веселье, разделяя два ответа муравья. Начинается и заканчивается этот раздел темой «просьбы стрекозы», что привносит в композиционный план признаки концентричности. Однако в целом драматургия основана на принципе сквозного развития. Второе, заключительное проведение темы «просьбы стрекозы» воспринимается как кода, оно звучит в партии фортепиано с некоторым «надрывом» – на полтона выше, чем в первый раз. Это придаёт композиции динамичность при тематической замкнутости основного раздела.

В басне И. А. Крылова категоричность ответа Муравья делает невозможными дальнейшие просьбы. Окончание же музыкально-сценической басни В. Ребикова оставляет лазейку для детского воображения, склонного домысливать разрешение конфликта в плане покаяния и прощения. В некоторой мере это реализация потребности в снятии внутреннего конфликта между осознанием правомерности вывода о том, что беспечность и отсутствие реальной заботы о будущем могут привести к тяжёлым последствиям, и неприятием слишком сурового наказания, несоизмеримого с тяжестью проступка. Следует отметить, что в некоторых современных инсценировках этой басни подобные идеи проводится весьма прямолинейно [10], в то время как В. Ребиков ограничивается деликатным намёком.

На примере данного произведения можно отметить, что при сочинении каждой части цикла композитор не всегда следовал за поэтическим текстом, не ограничивался одним лишь усилением литературного образа музыкальными средствами. В. Ребиков наследует традицию великих баснописцев, включая И. А. Крылова, которые использовали произведения предшественников в качестве претекстов, создавая на их основе новые художественные идеи и дополнительные смыслы.

В некоторых случаях композитор не только влияет средствами музыкального искусства на понимание басенного сюжета, но и вносит некоторые изменения в поэтический текст первоисточника. В басне «Волк и ягнёнок» жалобно-певучая тема Ягнёнка сопоставлена с решительно и прямолинейно нисходящей мелодией Волка, каждая фраза которой прерывается резким альтерированным септаккордом. Такое решение образа лесного хищника предвосхищает аналогичный персонаж из симфонической сказки С. Прокофьева «Петя и волк». В диалоге контраст образов Волка и Ягнёнка подчёркивается регистрами и ладом. Жалобные минорные попевки Ягнёнка без басовой опоры противоположны зловещему фа-мажору Волка в низком регистре. Даже при условии пения обеих партий в одной тесситуре, что естественно для детских голосов, контраст получается вполне ощутимым.

У юных артистов, хорошо знающих текст басни, закономерно возникает вопрос, почему в пьесе «Волк и ягнёнок» отсутствуют последние «авторские» строки. Можно предложить учащимся самостоятельно поразмышлять об этом. Какими бы ни были предположения, очевидно, что сняв часть текста, композитор высветил, вывел на первый план замечательную находку поэта, который, по замечанию Г. Н. Ермоленко, добавляет отсутствующий у Ж. Лафонтена, но очень сильный по эмоциональному воздействия вывод: «Ты виноват уж тем, что хочется мне кушать» [24].

Подводя итог, можно отметить, что «Басни в лицах» В. Ребикова на тексты И. А. Крылова представляют собой особый жанр, основанный на объединении художественно-выразительных ресурсов музыки, поэзии и театра, а с учётом синтетической природы последнего – отдельных компонентов изобразительного искусства, пантомимы и хореографии. Их включение в современную систему дидактических материалов позволяет формировать педагогические технологии освоения басен на основе полихудожественного подхода, органично соединять аудиторные и внеклассные формы организации занятий, создавать образовательную среду, благоприятную для раскрытия потенциала межпредметных связей, формирования не только предметных, но также личностных и метапредметных результатов учебной деятельности детей.

 Статья публиковалась: Наука и школа, 2016, №3, с. 179-186.  

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Артюкова, Е. В. Развитие речи детей в процессе изучения басен И.А. Крылова [Текст] / Е. В. Артюкова // Студенческая наука XXI века. 2016. № 1-1 (8). С. 49-52.

2.      Караева, С. А., Феталиева, Л. П., Стародубцева, Т. В. Проектная деятельность на уроках литературного чтения по теме «Басни И. А. Крылова» в начальной школе [Текст] / С. А. Караева, Л. П. Феталиева, Т.В. Стародубцева // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2015. № 8 (161). С. 43-47.

3.      Филимонова, Е. В. Басня И. А. Крылова «Ворона и лисица» [Текст] / Е. В. Филимонова // Начальная школа. 2013. № 6. С. 47-49.

4.      Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения Т.1. [Текст] / Ж.-Ж. Руссо ; Под ред. Г. Н. Джибладзе ; Акад. пед. наук СССР . – Москва : Педагогика, 1981 . – 653 с.

5.      Черноземова, Е. Н. Басни Жана де Лафонтена в школьном изучении [Текст] / Е. Н. Черноземова // Образование в современной школе. 2012. № 5. С. 16-22.

6.      Юсов, Б. П. Комплект интегрированных полихудожественных программ по изобразительному искусству для дошкольных и общеобразовательных учебных заведений : учеб. пособие / Б. П. Юсов. М. : Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 148 с.

7.      Корепина, Л. Ф. Сафронов, А. В. Образы басен И.А. Крылова в иллюстрациях [Текст] / Л. Ф. Корепина, А. В. Сафронов // Современные тенденции развития науки и технологий. 2015. № 1-7. С. 60-63.

8.      Овчинников, Д. П. Драматургические интенции басен И. А. Крылова [Текст] / Д. П. Овчинников // Научный поиск. 2015. № 2.4. С. 62-63.

9.      Катулина, Г. В. Урок-спектакль «басни И. А. Крылова» в 5 классе (с использованием ИКТ) [Текст] / Г. В. Катулина // Научный поиск. 2013. № 4.2. С. 31-33.

10.  Крючкова, В. А. Еще раз о стрекозе и муравье (по мотивам басни И.А. Крылова) [Текст] / В. А. Крючкова // Начальная школа. 2015. № 7. С. 79-96.

11.  Александрова, К. Ю. Алгоритм работы над басней в рамках педагогической драматизации [Текст] / К. Ю. Александрова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2012. № 28. С. 304-308.

12.  Аникин, В. П. Русская народная сказка [Текст] / В. П. Аникин. – М.: Просвещение, 1977. – 150 с.

13.  Богданов, Д. Развитие структуры басни: от античности до наших дней [Текст] / Д. Богданов // Филология и литературоведение. 2014. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://philology.snauka.ru/2014/01/642 (дата обращения: 22.05.2016) .

14.  Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] /  Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1987. – 345 с.

15.  Потебня, А. А. Теоретическая поэтика [Текст] / А. А. Потебня. Сост., вступ. ст., коммент. А.Б. Муратова. — М.: Высш. шк., 1990. - 344 с.

16.  Щербина, С. Ю. Дидактическая направленность басни [Текст] / С. Ю. Щербина // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2012. № 2. С. 138-146.

17.  Грасс, Е. П. Интерпретация басен: уровни смысла аллегорических образов [Текст] / Е. П. Грасс // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2012. Т. 1. № 1. С. 44-51.

18.  Лесовиченко, А. М. Детская музыка как область композиторского творчества [Текст] / А. М. Лесовиченко. – Саарбрюккен: LAP, 2012. – 296 с.

19.  Лесовиченко, А. М. Детская музыка как феномен культуры и её освоение в условиях педагогического вуза и колледжа [Текст] / А.М. Лесовиченко // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование», 2013, №3, с. 100 - 105.

20.  Берберов, Р. Н. Русский пианист и композитор В. И. Ребиков [Текст] / Р. Н. Берберов // В. Ребиков Пьесы для фортепиано. Сост. И. П. Захаров – М.: Музыка, 1968. С. 3-6.

21.  Еловская, Н. А. В. И. Ребиков [Текст] / Н. А. Еловская // Музыкальная культура Красноярска: 1628-1920. – Красноярск: РА «Продвижение», 2009. – С. 421-441.

22.  Томпакова, О. М. В. И. Ребиков [Текст] / О. М. Томпакова. – М.: Музыка, 1989. – 80 с.

23.  Тарасова, Л. Забытый жанр: мелодекламация [Текст] /  Л. Тарасова // Наследие: музыкальные собрания; ред. М. Г. Ермолаев; Союз композиторов Москвы. - М.: Советский композитор, 1990. – С. 23-24

24.  Ермоленко, Г. Н. Русские переложения басен Ж. де Лафонтена и проблема типологии жанра [Текст] /  Г. Н. Ермоленко // Русская филология: учёные записки Смоленского государственного университета. 2013. № 15. С. 215-225.